Las distracciones son comunes en los entornos de lectura y pueden afectar la comprensión de textos. Se analiza el efecto de los distractores en la comprensión lectora y explora factores moderadores como el tipo de distractor (interferencia vs. interrupción) y su forma de presentación (visual vs. auditiva). Se incluyeron 7 estudios con 16 tamaños de efecto. El tamaño de efecto combinado fue moderado y significativo (g = 0.45, IC 95% [0.29, 0.60], p < .001), indicando un impacto negativo de los distractores en la comprensión. El análisis de moderadores mostró que las interrupciones (b = 0.68, p < .001) son más perjudiciales que las interferencias (b = 0.36, p < .001), ya que requieren cambios de atención. Los distractores visuales (e.g., en pantalla) mostraron un mayor impacto (b = 0.62, p < .001) en comparación con los auditivos (b = 0.37, p = .001), probablemente debido a la competencia por recursos cognitivos visuales. Sin embargo, quedó heterogeneidad residual significativa (τ² = 0.04–0.05; I² = 47–56%). Estos resultados destacan la necesidad de minimizar las distracciones en entornos educativos y laborales. Futuros estudios deberían explorar moderadores adicionales y evaluar la aplicabilidad en distintos contextos y poblaciones.
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Ortiz, S.-S., Formoso, J., & Barreyro, J.-P. (2026). Efecto de distractores externos en la comprensión de textos: un metaanálisis. Ocnos, 25(2). https://doi.org/10.18239/ocnos_2026.25.2.581
Ortiz, Formoso, and Barreyro: Efecto de distractores externos en la comprensión de textos: un metaanálisis
Introducción
La comprensión de texto es un proceso cognitivo complejo que implica la interpretación,
análisis y construcción de significado a partir de un texto (; ). Este proceso involucra la activación de procesos mentales que permiten a la persona
integrar información nueva con su conocimiento previo, extraer información importante,
inferir relaciones y significados implícitos, y construir una representación mental
coherente y completa del contenido del texto (). La mayor parte de la investigación empírica sobre comprensión lectora se ha llevado
a cabo en situaciones de control, con un comprensor centrado en la tarea de lectura
(; ; ). No obstante, si bien se podría decodificar un texto sin dirigir la atención, resulta
difícil comprender con éxito si no se está centrado en la tarea que se está llevando
a cabo (; ). Sin embargo, se ha observado que la lectura suele realizarse en entornos donde
hay muchas distracciones para la persona que lee (), lo que introduce una demanda adicional sobre los mecanismos de control atencional.
Entonces, comprender un texto no solo dependería de nuestras habilidades cognitivas,
sino también de nuestra capacidad para filtrar información irrelevante que compite
por nuestra atención.
Los distractores son estímulos o información irrelevante que compiten con la tarea
principal o con el objetivo de la atención y pueden interferir o interrumpir los procesos
cognitivos. Tienen el potencial de desviar la atención y dificultar la concentración
en la tarea específica que se está llevando a cabo ().
En el ámbito de la investigación cognitiva, los distractores externos se utilizan
frecuentemente para estudiar posibles interferencias o interrupciones en la realización
de la tarea principal o para conocer la capacidad de los individuos para mantener
el enfoque. Se han realizado estudios para analizar cómo los distractores influyen
en la atención, la memoria y otros procesos cognitivos, y cómo las personas pueden
aprender a controlar o evitar su influencia perjudicial (para una revisión, ver ). Asimismo, hay estudios que reportan algunos beneficios de las interrupciones para
las tareas en curso, como poder concretar la tarea primaria más rápido debido a la
utilización de mecanismos compensatorios () aunque eso dependería de la complejidad de la tarea.
Sin embargo, no todos los distractores operan de la misma manera. Las interferencias,
por ejemplo, actúan como estímulos simultáneos que compiten con los recursos cognitivos
sin detener la tarea principal, mientras que las interrupciones redirigen completamente
la atención hacia una actividad secundaria, requiriendo un proceso de reanudación
posterior (). Ambos tipos de distracciones afectan la comprensión lectora, pero los mecanismos
subyacentes y los efectos específicos pueden variar según factores como la frecuencia,
la complejidad de la tarea y el tipo de texto.
Las interferencias se caracterizan por la presencia de estímulos irrelevantes que
compiten con los recursos cognitivos necesarios para procesar la tarea principal,
pero sin detener su ejecución de forma inmediata (). Por ejemplo, un discurso irrelevante de fondo o música ambiental pueden actuar
como interferencias al generar una sobrecarga cognitiva que dificulta la atención
sostenida y el procesamiento profundo de un texto.
Por otro lado, las interrupciones se caracterizan por detener la actividad en curso
al redirigir la atención hacia una tarea secundaria, como responder un mensaje de
texto o atender una llamada durante la lectura (). A diferencia de las interferencias, las interrupciones generan un cambio temporal
en el foco atencional, lo que generaría una carga cognitiva y requeriría un proceso
de reorientación y reanudación de la tarea principal (). Aunque en ciertos casos las interrupciones pueden desencadenar mecanismos compensatorios
que permitan completar la tarea más eficientemente, estos efectos positivos son más
probables en tareas simples que en actividades cognitivamente complejas, como la comprensión
de texto (). Las interrupciones también pueden ser más perjudiciales cuando se presentan con
alta frecuencia o cuando requieren un esfuerzo considerable para procesar la tarea
secundaria.
El efecto de los distractores en la comprensión de texto ha sido documentado. Entre
los factores externos que pueden afectar la lectura comprensiva, uno de los más estudiados
han sido los distractores auditivos (). Algunos ejemplos de investigaciones que encontraron efectos incluyen distractores
tales como escuchar discurso irrelevante (; ; , ); música o la radio (; ; , ); el televisor (; , ); o sonidos de sirena (). En un metaanálisis realizado por sobre la distracción auditiva, se encontró que el ruido de fondo, el lenguaje hablado
y la música tienen un efecto perjudicial en el rendimiento lector. Por otro lado,
en la comparación entre leer sin ruido y con una distracción generada mediante un
discurso significativo relacionado con el contenido, la comprensión resulta peor cuando
hay una distracción (). Más recientemente, también se han estudiado las distracciones generadas por las
tecnologías asociadas al uso del celular en la comprensión, como la recepción de un
mensaje o una interrupción durante la tarea de lectura (; ). En este sentido, tareas que generan una interferencia visoespacial, pueden llevar
a un peor rendimiento en la comprensión, en comparación a una interferencia auditiva
o visual ().
La distinción entre interferencias e interrupciones y sus efectos sobre la comprensión
no han sido estudiados de forma exhaustiva anteriormente. En función de lo expuesto,
el presente trabajo tiene como objetivo sintetizar la agenda de investigación sobre
el rol de los distractores en la comprensión lectora para responder a los siguientes
interrogantes:
(1) ¿Cuál es el tamaño del efecto de los distractores en la comprensión lectora?
(2) ¿Está moderado este efecto por el tipo de texto o el tipo de distractor empleado?
Se buscará examinar cómo las distracciones afectan la comprensión lectora y qué factores
pueden moderar estos efectos. En particular, se pondrá el foco en la comparación entre
interferencias e interrupciones y en el análisis de cómo los diferentes tipos de distractores
afectan la comprensión de textos.
MÉTODO
En el presente metaanálisis, sintetizamos la evidencia empírica disponible sobre el
papel de los distractores en la comprensión lectora.
Búsqueda de literatura
Para resumir la literatura, se siguieron los estándares PRISMA (). Se llevaron a cabo un total de 3 búsquedas en las bases de datos de Ebsco Discovery
Science, PubMed y Wiley Online Library, de artículos publicados entre el 1 de enero
de 2000 y el 31 de diciembre de 2024. Desde Ebsco, una herramienta de búsqueda que
recopila información de todas las bases de datos accesibles en la universidad, se
seleccionaron las siguientes bases de datos principales: Academic Search Ultimate,
Education Resources Information Center (ERIC), Fuente Académica Plus, MEDLINE y Psychology
and Behavioral Science Collection. La selección de las bases de datos respondió a
criterios de pertinencia disciplinar y cobertura temática. En particular, se priorizaron
repositorios utilizados en el ámbito de la psicología cognitiva y la educación y bases
especializadas que ofrecieran acceso directo al texto completo.
Un resumen del proceso de búsqueda bibliográfica puede encontrarse en el diagrama
de flujo de la figura 1.
Figura 1Diagrama de flujo del metaanálisis para la selección de estudios
Cada base de datos fue empleada independientemente utilizando los siguientes términos
de búsqueda integrales: ['text comprehension'] OR ['reading comprehension'] AND ['distractions']
OR ['interruptions'] OR ['disruptions'] (n = 503 artículos). Se realizó el mismo procedimiento con combinaciones de palabras
en español (tabla 1) y se utilizó la misma estrategia de búsqueda para cada base de datos, pero con modificaciones
necesarias según la interfaz.
Tabla 1Términos de búsqueda para la revisión sistemática
('text comprehension') OR ('reading comprehension') AND ('distractions') OR ('interruptions')
OR ('disruptions') ///
(“comprensión de texto” OR “comprensión lectora”) AND (“distractores”) OR ('interrupciones')
OR ('interferencias')
Criterios de inclusión y exclusión
Para ser incluido en el presente metaanálisis, un estudio primario debía cumplir con
los siguientes criterios:
(1) La muestra debía consistir en adultos sin condiciones de desarrollo, aprendizaje,
psiquiátricas o neuropsicológicas, y/o pérdida sensorial reportada.
(2) El estudio debía tener una medida de interferencia o interrupción definida operativamente.
(3) El estudio debía incluir al menos una medida de logro en comprensión lectora.
Se excluyeron estudios que solo administraron medidas cognitivas que no fueran medidas
de logro en comprensión lectora.
(4) Si un estudio reportaba más de un resultado de logro en comprensión lectora y/o
incluía más de un componente de la comprensión lectora, las múltiples combinaciones
y la medida de comprensión lectora se incluyeron como tamaños de efecto separados.
(5) Los resultados debían incluir al menos un tamaño de efecto entre una medida de
habilidad de comprensión lectora y una medida de distracción.
(6) Los estudios debían tener un diseño de grupo experimental o cuasiexperimental.
Basado en estos criterios, se realizó el proceso de selección en una primera planilla
de cálculo a modo de filtro en la cual se detallaba si un estudio era incluido y el
motivo de exclusión en caso de excluir un artículo.
Una vez realizadas todas las búsquedas en las bases de datos, se excluyeron los artículos
duplicados (n = 38). En segundo lugar, se revisaron todos los artículos no duplicados para determinar
si cumplían los criterios de inclusión teniendo en cuenta los títulos y resúmenes,
y en los casos en que fue necesario, se revisaron los métodos y tablas para determinar
si cumplían con los criterios de inclusión.
Para garantizar cubrir exhaustivamente la literatura, se emplearon fuentes complementarias
de información. Una vez determinada la muestra final de artículos, se revisaron citas
hacia adelante y hacia atrás y las referencias bibliográficas de cada estudio incluido,
para verificar si había artículos citados que no hubieran aparecido en las búsquedas
previas. Se identificaron cuatro estudios adicionales a partir de las listas de referencias
de los artículos elegibles.
Se excluyeron 445 artículos tras la lectura del título y resúmenes, 20 de ellos debido
a cómo estaba conformada su muestra, 424 debido a las variables utilizadas y 1 debido
al idioma quedando 24 textos completos para evaluar su elegibilidad. Estos estudios
fueron sometidos a un análisis más profundo que consistió en la lectura completa de
los artículos. Como resultado de esta evaluación, 17 artículos fueron excluidos debido
a que no incluían una medida explícita de comprensión de texto (n = 6) o no incorporaban una manipulación de la distracción durante la tarea de lectura
(n = 11). El número final de estudios incluidos en el análisis fue de 7.
Si bien el número de estudios encontrados es bajo, se procedió con el análisis ya
que no surgen preocupaciones particulares en la literatura sobre el tamaño de la muestra
para un metaanálisis ()
Procedimiento de codificación
Para evaluar el rol de los distractores en la comprensión lectora se utilizó como
medida del tamaño del efecto las comparaciones por las diferencias de medias estandarizadas
entre el grupo control y el grupo expuesto al distractor en cada estudio.
Asimismo, se recolectaron datos de las siguientes variables para cada estudio incluido:
autores, año de publicación, tamaño total de la muestra, edad promedio de la muestra,
desviación estándar de la edad, medio de presentación del texto (papel, pantalla o
audio), tipo de texto utilizado (narrativo o expositivo), tipo de distractor utilizado
y medio de presentación del distractor.
En relación con los factores de distracción, los distractores fueron codificados teniendo
en cuenta las dos dimensiones principales definidas a priori: (a) tipo de distractor,
diferenciando entre interferencias e interrupciones, y (b) modalidad de presentación,
diferenciando entre visuales o auditivas. Se consideraron interferencias aquellos
estímulos distractores presentados de manera concurrente a la lectura, sin requerir
una respuesta activa por parte del lector (p. ej., música de fondo, ruido ambiental,
habla irrelevante), mientras que las interrupciones incluyeron tareas o estímulos
que implicaban una detención de la tarea de lectura para realizar una actividad (p.
ej., resolver problemas matemáticos o responder preguntas).
Por otro lado, la modalidad de presentación del distractor fue codificada como auditiva
(p.ej., música con o sin letra, sonido ambiente) o visual (p. ej., estímulos visuales
presentados en pantalla).
Análisis de datos
El metaanálisis se realizó mediante un modelo de efectos aleatorios, que permite estimar
el tamaño del efecto promedio considerando la heterogeneidad entre los estudios (). La heterogeneidad de los resultados fue evaluada mediante el estadístico I², que reporta el porcentaje de variación entre los coeficientes atribuible a la heterogeneidad
entre estudios (). Además, se utilizó la prueba Q de Cochran para determinar si la heterogeneidad
observada era estadísticamente significativa.
Se evaluó la presencia de sesgo de publicación a través del análisis del gráfico de
embudo y mediante el test de regresión de Egger (). Adicionalmente, se realizaron análisis de sensibilidad, con el fin de evaluar el
impacto de cada estudio individual en el tamaño del efecto general y la heterogeneidad.
El análisis estadístico de los datos se llevó a cabo utilizando el software R, en
el entorno RStudio, versión 3.5.3 (). La limpieza, armado de la base y descripción de la muestra de artículos se llevó
a cabo utilizando el paquete tidyverse (). Los análisis estadísticos se llevaron a cabo utilizando el paquete metafor ().
RESULTADOS
Características de los estudios
La búsqueda sistemática arrojó 7 artículos que cumplieron con los criterios de inclusión
y exclusión. Las características de los estudios incluidos en el análisis se detallan
en la tabla 2.
Tabla 2Características de los estudios incluidos en el metaanálisis
Autores
N
Modalidad de presentación del texto
Tipo de texto
Modalidad de presentación del distractor
Tipo de distractor
24
pantalla
expositivo
pantalla
interrupción
24
pantalla
expositivo
pantalla
interrupción
24
pantalla
expositivo
pantalla
interrupción
24
pantalla
expositivo
pantalla
interrupción
24
pantalla
expositivo
pantalla
interrupción
24
pantalla
expositivo
pantalla
interrupción
.
70
pantalla
expositivo y narrativo
audio
interferencia
70
pantalla
expositivo y narrativo
audio
interferencia
241
pantalla
expositivo
audio
interferencia
82
audio
narrativo
pantalla
interferencia
63
papel
expositivo
audio
interferencia
84
papel
expositivo
audio
interferencia
68
papel
expositivo
audio
interferencia
67
papel
expositivo
audio
interferencia
88
papel
expositivo
audio
interferencia
30
papel
expositivo
audio
interferencia
30
papel
expositivo
audio
interferencia
40
pantalla
no especifica
pantalla
interferencia
Los estudios incluidos se realizaron, en su mayoría, con muestras de estudiantes universitarios,
con tamaños muestrales que oscilaron entre 24 y 178 participantes, y emplearon diseños
experimentales controlados, tanto intersujeto como intrasujeto.
Estudios que emplearon interrupciones
En los estudios que utilizaron interrupciones, las manipulaciones del diseño experimental
consistieron en la inserción de tareas secundarias que requerían una respuesta activa
por parte del lector durante la lectura o escucha de los textos, tales como la resolución
de problemas matemáticos () o la respuesta a preguntas de opinión presentadas en pantalla (). Los textos utilizados correspondieron a pasajes académicos estandarizados () o construidos para el experimento () presentados sin límite de tiempo, y la comprensión fue evaluada mediante preguntas
de opción múltiple.
En el estudio de se realizaron 3 experimentos con un diseño intersujeto. En los tres experimentos
participaron 24 estudiantes y la interrupción fue presentada de forma visual (en pantalla).
Los participantes leyeron pasajes siguiendo un formato similar a los utilizados en
exámenes estandarizados SAT (Scholastic Aptitude Test; ) para ingresar a licenciaturas en Estados Unidos, Canadá y algunas universidades
de Europa y respondieron preguntas de comprensión. Los pasajes eran iguales en longitud
y nivel de dificultad. La tarea de interrupción que utilizaron implicó resolver problemas
matemáticos entre párrafos. Cada pasaje tuvo tres interrupciones de 15 segundos en
la condición de interrupción. No se impusieron restricciones de tiempo para leer o
responder preguntas. Encontraron diferencias significativas entre condiciones de interrupción
y no interrupción. En el experimento 2 el diseño incluyó preguntas de reconocimiento
junto con preguntas de comprensión. La tarea primaria fue similar a la del Experimento
1. Las medidas obtenidas fueron las respuestas correctas para preguntas de comprensión
y reconocimiento. En este caso también se encontró un desempeño peor en comprensión
en condiciones de interrupción, pero no encontraron diferencias significativas en
las preguntas de reconocimiento entre condiciones. En el experimento 3, se investigó
si un tiempo de espera de 15 segundos antes de las interrupciones mitigaría los efectos
de la interrupción en la comprensión. La tarea primaria fue similar al Experimento
2, con el añadido de las condiciones de tiempo de espera, lo que generó seis condiciones
totales: interrupción, sin interrupción y tiempo de espera para ambos tipos de preguntas.
Nuevamente el desempeño en comprensión fue significativamente más pobre en condiciones
de interrupción. Por otro lado, las condiciones de tiempo de espera no mostraron diferencias
significativas en la comprensión o reconocimiento.
En el estudio de se utilizó un diseño que incluyó una interrupción visual. Los participantes (N = 82) escuchaban dos pasajes de texto, uno con una condición de sólo escucha y otro
con una presentación visual de preguntas de opinión que debían responder mientras
escuchaban los pasajes. Cuando los sujetos terminaban de escuchar cada pasaje, debían
responder las preguntas de comprensión relacionadas al mismo, independientemente de
la condición. Se encontró un efecto significativo de la condición con tamaño de efecto
medio.
Estudios que emplearon interferencias
Los estudios que emplearon interferencias incluyeron en todos los casos distractores
auditivos presentados de manera concurrente a la tarea de lectura, como música con
y sin letra (; ), ruido ambiental (), habla irrelevante () o estímulos auditivos narrativos (). Estos estudios utilizaron principalmente diseños intrasujeto o de medidas repetidas,
con lectura de pasajes narrativos o expositivos.
El estudio de explora cómo diferentes distractores utilizando condiciones musicales se relacionan
con el rendimiento en comprensión lectora. Los participantes fueron estudiantes de
primer año de licenciatura de una universidad (N = 40). Debían leer 6 pasajes de texto y responder preguntas de opción múltiple. Se
utilizó un diseño de medidas repetidas con tres condiciones musicales aleatorias.
Los resultados no encontraron diferencias significativas en comprensión lectora a
través de las condiciones de distracción.
realizaron un estudio también con interferencias auditivas en donde los participantes
(N = 120) en cada condición (silenciosa vs. con ruido) debían leer 17 párrafos a su
propio ritmo y responder preguntas sobre el texto, seleccionando entre cinco opciones
de respuesta. El texto del cual se extrajeron los párrafos fue The Challenge of Democracy () . En la condición silenciosa, los participantes usaban auriculares para reducir el
sonido exterior. En la condición con sonido, los auriculares reproducían una grabación
de un bar/restaurante concurrido. Los autores no encontraron diferencias significativas
en las puntuaciones de comprensión lectora entre las condiciones de silencio y ruido.
En el estudio de participaron estudiantes universitarios (N = 178) que debían leer dos pasajes del examen estandarizado GMAT, uno en condición
silencio y otro con distracción. En la condición de distracción se reproducía un segmento
de 15 minutos del drama australiano “Seachange”, bajo en acción, pero alto en diálogos. Cada pasaje que debían leer tenía 480 palabras
seguidas de ocho preguntas con respuestas de opción múltiple. Los resultados solo
encontraron diferencias significativas para las condiciones de silencio por sobre
las de distracción en uno de los grupos.
utilizaron un diseño contrabalanceado en el que se le presentaba a los participantes
(N = 30) textos extraídos de la evaluación SAT (). Se utilizaron cuatro pasajes (‘Silent film industry’, ‘Diversity of life’, ‘Values and integrity of journalism’ y ‘Emergence of genetics’). Cada pasaje tenía aproximadamente 70 líneas de largo y 6 preguntas de comprensión
con opción múltiple de respuesta. El diseño comprendía 4 condiciones de distracción:
música que no les agradaba con letra, música que les agradaba con letra y sin letra
y silencio. Para las condiciones de música que no les agradaba utilizaron canciones
de heavy/thrash metal elegidas por los investigadores: ‘Seemingly Endless Time’ y de Death Angel, habiéndose asegurado de eliminar participantes a quienes les gustaba
este tipo de música. Para las condiciones de música que les agradaba, debía seleccionar
cada participante una de su preferencia. La música se reproducía a través de auriculares.
Los autores encontraron que el desempeño fue mejor en condiciones de silencio y música
sin letra y menor en condiciones de música con letra (que les agradaba o no les agradaba).
Por último, el estudio realizado por investigó las diferencias individuales en la susceptibilidad a la interferencia del
habla irrelevante durante tareas de comprensión lectora. Se utilizó un diseño intrasujetos
(N = 40), en el que los participantes completaron la tarea bajo dos condiciones. En
la tarea de comprensión lectora, los participantes leyeron textos y respondieron preguntas
relacionadas bajo ambas condiciones: una condición de silencio y una condición de
habla irrelevante, en donde el estímulo era una narración grabada reproducida a través
de auriculares. Los autores encontraron un efecto del habla irrelevante, ya que disminuyó
significativamente el rendimiento en la comprensión lectora.
Características de la muestra
De los 7 artículos se obtuvieron 16 medidas de efecto. Los estudios incluidos fueron
publicados entre 2003 y 2023.
El 50% de los estudios incluidos en el trabajo utiliza como medio de presentación
del texto la pantalla, el 44% el papel y un 6% el audio. En cuanto al tipo de texto,
el 75% utiliza un texto de tipo expositivo, el 13% tanto expositivo como narrativo,
el 6% narrativo y el último 6% no especifica. Por otro lado, con respecto al tipo
de distractor, el 69% utiliza la interferencia y el resto, la interrupción. Además,
se presenta la distracción por audio (62.5%) o por pantalla (37.5%).
Efecto de los distractores en la comprensión de textos
En el diagrama de bosque o forest plot (figura 2) pueden observarse los resultados obtenidos.
Figura 2Forest plot del tamaño del efecto obtenido en los estudios
El metaanálisis mostró un tamaño del efecto combinado de .45 (IC 95%: [.29, .60]), lo que indica un efecto moderado y estadísticamente significativo
(z = 5.72, p < .0001) de los distractores en la comprensión de textos. Se utilizó un modelo de
efectos aleatorios debido a la heterogeneidad significativa entre los estudios.
El metaanálisis reveló una heterogeneidad significativa entre los estudios ( = .05; SE = .04). El índice I² mostró que el 55.75% de la variabilidad total observada es atribuible a heterogeneidad,
indicando que la misma es moderada. La prueba de heterogeneidad (Q(19)= 33.9, p < .003) demuestra que la heterogeneidad observada fue mayor que la esperada por azar,
lo que indica que los efectos descriptos por los distintos estudios son diversos.
Esto podría explicarse por las diferencias en las características de las muestras
o en el diseño de los estudios.
Análisis de los efectos de los moderadores: tipo de distractor y presentación del
distractor
Para abordar la heterogeneidad detectada, se ajustaron dos modelos adicionales que
incluyeron como variables moderadoras al tipo de distractor (“interferencia” vs “interrupción”)
y la forma de presentación del distractor (audio o pantalla). Todos los moderadores
fueron incluidos como variables categóricas.
El primer análisis multinivel con el tipo de distractor como moderador (“interferencia”
vs “interrupción”) reveló que el tipo de distractor sería un factor significativo
que explica parte de la heterogeneidad entre los estudios (QM(2) = 43.47, p < .001). Los resultados sugieren que los distractores de tipo "interrupción" (b = 0.68, IC 95% [0.40, 0.95], p < .001) tienen un efecto promedio mayor sobre la comprensión de textos que los distractores
de tipo "interferencia" (b = 0.36, IC 95% [0.21, 0.52], p < .001). Sin embargo, a pesar de incluir este moderador, persiste una cantidad significativa
de heterogeneidad no explicada ( = 0.03, I² = 44.41%), lo que sugiere que otros factores también podrían estar contribuyendo
a las diferencias entre los estudios.
El segundo análisis de moderadores mostró que la forma de presentación del distractor
(audio o pantalla) influye significativamente en el tamaño de efecto observado (QM(2) = 40.15, p < .001). Los distractores presentados en pantalla mostraron un efecto significativamente
mayor (b = 0.62, IC 95% [0.36, 0.87], p < .001) en comparación con los presentados en audio (b = 0.37, IC 95% [0.20, 0.55], = .001). Estos resultados indican que los distractores visuales
pueden tener un impacto más disruptivo que los auditivos en las tareas evaluadas,
probablemente debido a la naturaleza de las mismas (p. ej., tareas con procesamiento
visual predominante). Si bien la inclusión del moderador redujo parcialmente la heterogeneidad
( = 0.04; I² = 47.89%), persiste una variabilidad significativa no explicada (QE(14) = 26.87, p < .02), lo que sugiere la presencia de otros factores no controlados que podrían
influir en los resultados.
Sin embargo, la escasez de estudios disponibles no permite analizar otras variables
como posibles moderadoras, como podrían ser el formato de presentación del texto,
los instrumentos utilizados o el año de publicación.
Sesgo de publicación y análisis de sensibilidad
En primer lugar, el sesgo de publicación se evaluó mediante el test de Egger, el cual
no fue estadísticamente significativo (b = -0.02 IC 95% [-0.53, 0.50]; z = 1.80; p = .07) indicando que el gráfico de embudo no es asimétrico.
Para los análisis de sensibilidad, se comparó el tamaño del efecto original con el
tamaño del efecto obtenido al excluir los estudios con tamaños de muestra pequeños
(n < 30). Los resultados indicaron una ligera disminución en el tamaño del efecto: mientras
que el tamaño del efecto original fue de g = 0.45, el tamaño del efecto sin los estudios pequeños fue de g = 0.41. Si bien la diferencia es pequeña, sugiere que los estudios con tamaños de
muestra pequeños podrían haber inflado levemente las estimaciones iniciales.
Además, se exploraron los estimadores de heterogeneidad utilizando tres métodos distintos:
DerSimonian-Laird (DL), Restricted Maximum Likelihood (REML) y Maximum Likelihood (ML). Los resultados de los estimadores de heterogeneidad fueron consistentes (g = .45 en los tres métodos) lo que sugiere que los estimadores de heterogeneidad no
tienen un impacto significativo en los resultados del metaanálisis.
Finalmente, se ajustaron los resultados utilizando el método Trim-and-Fill para evaluar el impacto del sesgo de publicación. El tamaño del efecto ajustado fue
de g = .40, lo que representa una disminución leve en comparación con el tamaño del efecto
original (g = .45).
DISCUSIÓN
La comprensión de textos es un proceso cognitivo que ha sido objeto de un amplio interés
en el campo de la psicología cognitiva debido a su importancia en la vida cotidiana
y académica de las personas. La investigación sobre comprensión de texto se ha llevado
a cabo en su mayor parte en situaciones de control, con un lector o comprensor centrado
en la tarea de lectura (por ejemplo: ; ; ; ). Sin embargo, en general, la lectura se realiza en entornos donde hay muchas distracciones
para la persona que lee. Estas distracciones pueden ser variadas, tales como sonido
ambiental, conversaciones relacionadas o no relacionadas, música o realizar otra tarea
en paralelo.
Investigaciones previas han documentado efectos de las distracciones sobre la comprensión
de texto (; ; ; ; ). El objetivo de este estudio fue extender la investigación sobre el rol de los distractores
en la comprensión lectora ajustando 2 modelos multinivel relevantes teóricamente en
un metaanálisis. Para ello, se establecieron criterios metodológicos específicos,
que restringieron el número de trabajos comparables.
La presente investigación muestra que los distractores tienen un efecto moderado y
significativo en la comprensión de textos, alineándose con hallazgos previos que han
documentado cómo las distracciones afectan tareas cognitivas complejas (; ). Teniendo en cuenta la demanda cognitiva necesaria para comprender un texto, los
distractores tendrían un efecto debido a que llevarían a una interferencia en la realización
de la tarea principal de lectura y comprensión, que se encuentra activa en memoria
de trabajo desplazando el foco de atención de la misma (; ; ). En el modelo de Cowan, se postula que la capacidad de la memoria de trabajo está
determinada por un número limitado de focos atencionales disponibles para almacenar
información que pueden ser ocupadas por elementos como palabras, números o imágenes.
En el estudio de la memoria de trabajo, los modelos de capacidad (), la consideran un sistema de capacidad limitada cuyos recursos disponibles para
una tarea varían individualmente. El modelo de Cowan () la concibe como un sistema unitario de retención de información en el foco de la
atención, limitado en capacidad y temporalmente activo, que está involucrado en el
almacenamiento y procesamiento de información necesaria para realizar tareas cognitivas.
Las distracciones podrían tener efectos sobre las tareas en curso almacenadas en la
memoria de trabajo, resultando en una disminución de la velocidad y la precisión (; ) y aumento en la carga de trabajo (). En este sentido, algunos estudios se han centrado en considerar cómo influye la
memoria de trabajo en la comprensión de textos frente a distractores. Por ejemplo,
se ha estudiado el efecto de la interrupción en el procesamiento de la lectura de
oraciones, encontrando diferencias en el tiempo de lectura, pero no en los puntajes
de comprensión (). Otros estudios (; ) sugieren que la capacidad individual de memoria de trabajo podría ser un factor
que puede contribuir a la comprensión frente a distractores.
Los resultados exploratorios del análisis de moderadores sugieren que el tipo de distractor
("interferencia" o "interrupción") es un factor que explica las diferencias en los
efectos sobre la comprensión lectora. Los distractores de tipo "interrupción" mostraron
un impacto promedio mayor en comparación con los distractores de tipo "interferencia",
lo que puede explicarse por la naturaleza más invasiva de las interrupciones, que
implican un cambio abrupto de foco atencional y una necesidad de reorientación cognitiva.
Desde el marco de la teoría de la memoria de trabajo de Cowan (), las interrupciones podrían consumir una mayor proporción de los recursos limitados
de atención, dificultando la capacidad de retener información relevante en la memoria
de trabajo durante la lectura.
En línea con esta interpretación, investigaciones previas han mostrado que las interrupciones
inesperadas pueden generar una pérdida de la información mantenida activamente (). Las interrupciones comprometerían la estabilidad de las representaciones en memoria
de trabajo más allá de lo que podría explicarse únicamente por interferencia entre
tareas, ya que existiría una ruptura del control atencional. En este sentido, se ha
observado que el deterioro producido por una interrupción puede mitigarse mediante
señales inesperadas que reactiven las trazas de la memoria (). No obstante, estas diferencias entre tipos de distractores deben interpretarse
con cautela, dado el número limitado de estudios incluidos que emplearon interrupciones
como manipulación experimental. Por otro lado, la forma de presentación del distractor
también desempeñó un papel relevante, con un impacto mayor de los distractores visuales
en pantalla en comparación con los auditivos. Este resultado podría relacionarse con
la competencia directa entre el procesamiento visual necesario para la lectura y la
naturaleza del distractor visual, que compite por los mismos recursos sensoriales
y atencionales (). Este patrón se observa, por ejemplo, en aquellos estudios que utilizan distractores
visuales en pantalla y cuya modalidad de presentación del texto es también visual
(; ). No obstante, esta explicación no resulta suficiente para dar cuenta de los efectos
observados cuando la distracción es visual, pero el texto está presentado de forma
auditiva. En estos casos, los resultados pueden interpretarse desde la Teoría de la
Carga Cognitiva que postula que la memoria de trabajo puede sobrecargarse por el aumento
de la carga extrínseca producida por estímulos irrelevantes para la tarea (; ). También se abren nuevas preguntas sobre el rol específico de los distractores auditivos
en tareas predominantemente visuales. El hecho de que los distractores visuales tengan
un efecto más disruptivo que los auditivos sugiere que las tareas con un procesamiento
visual predominante, como la lectura en pantalla, podrían beneficiarse de diseños
que minimicen las interrupciones visuales. Estos resultados tienen implicancias prácticas
en el diseño de entornos de aprendizaje digitales, donde es común la presencia de
múltiples fuentes de información visual. Reducir la carga extrínseca causada por distractores
externos, como notificaciones en dispositivos electrónicos, puede optimizar la comprensión
lectora. Si bien son acotadas por las características de los estudios incluidos, los
resultados del presente metaanálisis sugieren implicancias para el diseño de entornos
educativos y materiales de aprendizaje. Por ejemplo, sería recomendable minimizar
distractores visuales en el diseño de materiales educativos complejos, introduciendo
gradualmente elementos adicionales (gráficos, imágenes, hipervínculos) una vez que
el contenido principal fue procesado, para evitar la competencia por recursos atencionales.
Asimismo, debido a que las interrupciones parecieran ser más perjudiciales, estructurar
actividades de lectura en bloques temporales protegidos de interrupciones podría favorecer
la estabilidad de las representaciones en memoria de trabajo. En esto sentido, los
resultados también sugieren la conveniencia de intervenir a nivel del lector, promoviendo
estrategias metacognitivas que permitan anticipar, regular y recuperar la atención
tras interrupciones. El presente trabajo presenta algunas limitaciones. La primera
limitación para considerar es la baja cantidad de artículos encontrados, lo que limita
la posibilidad de análisis y restringe las conclusiones sobre la generalización de
los efectos. Asimismo, la heterogeneidad residual indica que hay factores no considerados
que podrían influir en los resultados. Futuras investigaciones podrían ampliar la
evidencia empírica disponible sobre distracciones durante la lectura. El poder contar
con mayor evidencia disponible permitiría explorar estos factores y evaluar cómo los
distractores afectan diferentes dimensiones de comprensión textual (literal, inferencial,
etcétera) en poblaciones específicas, como niños o adultos. También se podrían explorar
estos aspectos relacionados a las diferencias en la complejidad de los textos o la
duración de los distractores.
Más allá de las limitaciones mencionadas, los resultados reportados en este trabajo
aportan evidencia sobre el efecto moderado y significativo de la presencia de distractores
sobre la comprensión lectora. En particular, los análisis de moderadores sugieren
que el efecto varía en función del tipo de distractor y de su modalidad de presentación.
Estos resultados se configuran como un antecedente para la investigación futura y
contribuyen a una caracterización de las condiciones en las cuales las distracciones
pueden resultar perjudiciales para la comprensión lectora.
FINANCIACIÓN
Este trabajo fue financiado por una beca doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas (CONICET), Argentina, otorgada a la primera autora.
CONTRIBUCIÓN DE LOS AUTORES
Sofía-Soledad Ortiz: Administración del proyecto; Análisis formal; Conceptualización; Curación de datos;
Escritura - borrador original; Escritura - revisión y edición; Investigación; Metodología;
Software; Visualización; Adquisición de fondos.
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