La conciencia fonológica es un precursor esencial del aprendizaje lector inicial. Se evaluó la efectividad de una intervención en conciencia fonológica en estudiantes de primer grado de escuelas públicas de la región metropolitana de Panamá. Se empleó un diseño cuasiexperimental con 318 estudiantes, divididos en un grupo experimental (n=154) y un grupo control (n=164) de contextos socioeconómicos diferenciados. La intervención consistió en un programa estructurado de conciencia fonológica con actividades lúdicas multisensoriales diarias de 20 minutos durante un año escolar. Se tomaron medidas pre-post de conciencia fonológica y de conocimiento alfabético y post de rendimiento lector. La intervención tuvo un efecto significativo en la precisión de la lectura de pseudopalabras y un efecto diferencial por nivel socioeconómico, con mayores beneficios en estudiantes de zonas vulnerables, que no lograron eliminar la brecha entre contextos. No se encontraron diferencias significativas en la velocidad lectora ni en la comprensión lectora. Estos hallazgos subrayan la importancia de la estimulación de la conciencia fonológica en contextos de pobreza multidimensional, de la generalización de la educación inicial y sugieren la necesidad de complementar estas intervenciones con estrategias de fortalecimiento en velocidad de denominación y acceso equitativo a materiales de lectura.
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Cubilla-Bonnetier, D., D’Alfonso, D., De-León-Sautú, N., García-Gómez, R., & Sánchez-Vincitore, L. V. (2026). Intervención en conciencia fonológica para el aprendizaje lector en distintos contextos de vulnerabilidad socioeconómica. Ocnos, 25(2). https://doi.org/10.18239/ocnos_2026.25.2.643
Cubilla-Bonnetier, D’Alfonso, De León Sautú, García-Gómez, and Sánchez-Vincitore: Intervención en conciencia fonológica para el aprendizaje lector en distintos contextos
de vulnerabilidad socioeconómica
INTRODUCCIÓN
El aprendizaje de la lectura en los primeros años de la Educación Primaria es fundamental
para el éxito académico, lo que es evidenciado por el alto riesgo de fracaso y abandono
escolar de estudiantes con problemas de lectura (). Además, los problemas en la lectura pueden influir en el desarrollo socioemocional
de los estudiantes, dado a que se reporta relación bidireccional con problemas de
conducta (), por lo que, la intervención y acompañamiento en el desarrollo de la lectura es
esencial, especialmente en los primeros grados escolares ().
Dentro de los factores que predicen el desarrollo lector, la conciencia fonológica
es una de las habilidades más reconocidas como fundamentales (), especialmente en las etapas iniciales del aprendizaje lector (). La conciencia fonológica es la habilidad sobre conocimiento explícito de los sonidos
del habla () y tiene un impacto directo sobre el desarrollo de la precisión de la decodificación
(; ). Junto con la conciencia fonológica, la velocidad de denominación —definida como
la rapidez con la que una persona reconoce y nombra estímulos visuales familiares
()— juega un rol importante en la decodificación, especialmente en la velocidad de
la decodificación, que es relevante en la automatización lectora ().
La intervención en conciencia fonológica ha demostrado ser altamente efectiva para
el desarrollo de la lectura (). No obstante, la literatura específica indica que los programas de aprendizaje lector
son más eficaces en etapas tempranas, aquellas en la que se asientan las habilidades
prelectoras, como son los 5-7 años (; ), y especialmente con una duración de al menos un año, en unas 70 sesiones (), por lo que, no solo el énfasis en la conciencia fonológica parece relevante, sino
también, la duración de los programas (). También, los programas que integran la conciencia fonológica junto con entrenamiento
en velocidad de denominación y procesos cognitivos de lectura son efectivos en la
mejora del proceso lector (), así como la intervención enfocada en otros factores de proceso lector de desarrollo
posterior, como la comprensión lectora () o la fluidez de la lectura ().
reportaron tamaños del efecto en un rango de d=.33 a d=.61 en programas de entrenamiento
en conciencia fonológica. Igualmente, estudios previos reportan efectos comparables
en poblaciones no hispanohablantes, con tamaños del efecto entre .72 y .25 () también cuando la intervención se llevó a cabo en dos etapas, se obtuvieron tamaños
del efecto con valores entre d=.47 y d=.72 (). Asimismo, intervenciones tempranas en poblaciones de riesgo muestran efectos aún
mayores, d=.77 y d=1.29 ().
Además de los factores psicolingüísticos, el contexto socioeconómico (CSE) juega un
papel importante en el desarrollo de habilidades lectoras dado que condiciona la cantidad
y calidad de los inputs lingüísticos que reciben las personas (; ), lo que, a su vez, impacta el desarrollo de la conciencia fonológica (), particularmente en Latinoamérica (; ). El aprendizaje lector se asienta también sobre otros factores igualmente condicionados
por el CSE, como las variables familiares que incluyen la lectura compartida (), la disponibilidad de materiales de lectura en el hogar () y transversalmente el equilibrio nutricional que impacta directamente en los aprendizajes
(). Tanto el CSE familiar como escolar median las brechas en el rendimiento lector
entre estudiantes del sistema educativo público y privado, que también son marcadas
en Latinoamérica ().
El contexto panameño está particularmente marcado por la inequidad socioeconómica,
siendo uno de los más desiguales del mundo (). Debido a esto, en 2022 el gobierno nacional estableció una estrategia para la erradicación
de la pobreza y vulnerabilidad denominada “Plan Colmena” priorizando los corregimientos
con mayor índice de pobreza multidimensional y pobreza por ingreso. La metodología
de identificación de los corregimientos participantes tomó en cuenta 10 indicadores
agrupados en cinco dimensiones: educación (inasistencia escolar, logro educativo insuficiente);
vivienda (precariedad, hacinamiento, electricidad); ambiente (vías de comunicación,
basura); trabajo (precariedad del trabajo, desempleo); y salud (agua mejorada) (). Se documenta una marcada brecha lectora entre el sistema escolar público y el privado,
no solamente en el rendimiento lector a lo largo de la Educación Primaria (), sino también en los precursores psicolingüísticos que condicionan el rendimiento
lector futuro (; ). Específicamente, en el sistema público, uno de cada cinco escolares de mediados
de segundo de Primaria no establece la correspondencia grafema-fonema, (; ), aumentando su dependencia en estrategias lectoras ineficientes, como la dependencia
de la conciencia fonológica hasta cuarto grado de Primaria, momento en el que se espera
que esta ya no tenga relevancia. Esto se relaciona con una automatización tardía de
la decodificación (), lo que puede contribuir a explicar los bajos niveles de comprensión lectora que
presenta el país en las pruebas internacionales (; ). Este rezago se ve acentuado por la baja cobertura de la educación inicial en Panamá,
con 50% de los niños y niñas de 4 años de sectores más vulnerables sin acceso a la
escolarización temprana (). Esto dificulta la puesta en marcha en esta etapa de programas de estimulación de
precursores del aprendizaje de la lectura, como la conciencia fonológica, que estén
dirigidos a población socioeconómicamente vulnerable. Precisamente, las recomendaciones
apuntan a que el entrenamiento de la conciencia fonológica se haga en los años anteriores
al inicio formal del aprendizaje de la lectoescritura (), que suele darse en 1º grado de primaria.
La influencia del CSE ha de ser tenida en cuenta en los programas de intervención
en lectura ya que parece influir en esta habilidad (; ). Según el informe PISA, la brecha existente en el CSE se refleja en el desempeño
académico, con unos tamaños de efecto globales pequeños (.09) pero significativos
en las intervenciones de lectura, con variabilidad entre estudios (). El CSE puede influir en factores vinculados a la lectura, como un acceso limitado
a materiales de lectura o un entorno con menor riqueza lingüística () Dada la efectividad de programas de intervención en habilidad lectora en CSE desfavorecidos
(; ), es necesaria la implementación de estos en la escuela infantil, que supone un factor
protector ante desigualdad socioeconómica (). Además, programas de intervención en lectura muestran la reducción de la influencia
que el CSE tiene sobre esta habilidad ().
Teniendo en cuenta la relevancia de la conciencia fonológica durante el aprendizaje
de la lectura (), la desigualdad entre sistemas educativos en Panamá y que los estudiantes panameños
no tienen garantizada la educación inicial, los objetivos del presente estudio fueron:
(1) Describir el efecto de la vulnerabilidad sobre el aprendizaje lector; (2) Evaluar
la efectividad de la intervención en el aprendizaje lector en estudiantes de primero
de primaria; (3) Medir la efectividad de la intervención de manera independiente en
un grupo de mayor y en un grupo de menor vulnerabilidad socioeconómica.
MÉTODO
Diseño
Se empleó un diseño cuasi experimental con asignación aleatoria de grupos a la condición
intervención/control.
Participantes
Se seleccionaron intencionalmente 8 escuelas públicas de la región metropolitana de
Panamá, 5 de las cuales estaban situadas en corregimientos reconocidos como particularmente
vulnerables por su alto índice de pobreza multidimensional, según el mapa elaborado
por el Gobierno de Panamá para el Plan Colmena (). En cada una de las escuelas, se seleccionó aleatoriamente un aula de 1º de primaria
experimental y otra de control. Se contó inicialmente con la participación de 329
estudiantes (edad media: 6.4 años. 38 estudiantes que contaban con una condición diagnosticada,
o en proceso de diagnóstico, susceptible de afectar al desarrollo de la lectoescritura
fueron descartados para el análisis final, al haberse comprobado la presencia de mayor
proporción de casos en uno de los dos grupos ((1, 374) = 6.940, p<.001). Por otra parte, 16 estudiantes abandonaron sus escuelas entre el levantamiento
preintervención y el post, por lo que fueron descartados para el análisis (quedando
n=275 para la comparación pre/post en variables precursoras de la lectura), mientras
que otros 43 se incorporaron poco tiempo después del levantamiento pre, por lo que
no fueron tenidos en cuenta para las comparaciones pre-post pero sí para la medida
final de rendimiento lector (n=318, de los cuales 154 en el grupo experimental, 48.1%
de niñas).
Procedimiento
Tras obtener la aprobación del Comité de Ética de la Investigación de la Universidad
Santa María la Antigua de Panamá (código PT-007.2), se diseñó el programa de intervención
que se describe en el apartado “Instrumentos y materiales”. Obtenido el consentimiento
de las docentes para la participación en el proyecto, se llevó a cabo una capacitación
de 25 horas en la aplicación del programa y en conceptos relacionados con la conciencia
fonológica con las docentes del grupo experimental. Una vez recogido el consentimiento
informado de las familias de los participantes y el asentimiento de estos, se procedió
a la evaluación preintervención individualizada de la conciencia fonológica y el conocimiento
alfabético, tanto en las aulas experimentales como en las de control (marzo 2024).
Entre abril y octubre de 2024 se ejecutó el programa en las aulas por parte de las
docentes, a razón de 20 minutos diarios, con un seguimiento telemático regular y visitas
periódicas de modelado por parte del equipo de investigación y de observación con
retroalimentación. Las docentes también recibieron una nueva capacitación de actualización
de 25 horas en junio de 2024. No se influyó sobre la metodología que cada una de las
docentes empleó para dirigir el aprendizaje lector de sus estudiantes. En noviembre
de 2024, se realizó la evaluación postintervención (conciencia fonológica; conocimiento
alfabético; precisión y velocidad de lectura de sílabas; palabras; pseudopalabras;
y textos y comprensión lectora).
Instrumentos y materiales
Se diseñó un programa de intervención sobre la conciencia fonológica con una primera
parte de énfasis en la conciencia silábica y un posterior bloque de desarrollo de
la conciencia fonémica, que iniciaba con una actividad con cada uno de los fonemas
del español, para desarrollar su categorización. El programa consistió en una actividad
lúdica grupal de máximo 20 minutos ejecutada por la docente del aula (68 actividades
en total, de las cuales algunas se repitieron). El programa incluyó actividades de
categorización, detección, evocación de sílabas y fonemas y un pequeño bloque final
de eliminación, adición y sustitución. Se apoyó en el uso de articulemas (), asociación de kinestemas (; ), con introducción simultánea de correspondencias grafema-fonema () y el uso de claves visuales y táctiles sobre modo y sonoridad de los fonemas, así
como el apoyo de un video musical creado por los investigadores.
Cada una de las sesiones en el aula, siempre integradas en el espacio de la asignatura
de español, se presentó con la siguiente estructura: explicación del contenido de
la actividad por parte del docente; modelado por parte del docente; ejecución individual,
por parejas o grupos, dependiendo de la dinámica propuesta en cada tarea.
El instrumento empleado para la medición de la conciencia fonológica fue la subprueba
de conciencia fonológica de la prueba PROLEXIA (), con 6 tareas (Señalar diferente; Número de sílabas; Repetición de pseudopalabra;
Omisión de sílaba; Sustitución de fonema; Inversión de sílaba) con coeficientes alfa
ordinal de .76, .94, .92, .94, .88 y .90. Para la medición del dominio del principio
alfabético y la capacidad lectora se empleó la prueba PROLEC-R (), que posee un alfa de Cronbach de .79, usando concretamente las subpruebas: Nombre
o sonido de letras; Lectura de palabras; Lectura de pseudopalabras; y Comprensión
de textos (esta última para cuantificar precisión y velocidad en la lectura de textos
en los dos primeros textos: “Carlos” y “Cumpleaños de Marisa”). Paralelamente, se
recogieron las listas de asistencia de estudiantes para computar el número de días
de clase de cada estudiante.
En el levantamiento de datos preintervención se emplearon las 6 subpruebas de conciencia
fonológica de la prueba PROLEXIA (), seguidas de la subprueba “Nombre o sonido de letras” de la prueba PROLEC-R (), en este orden. En el levantamiento postintervención, se aplicaron, en este orden:
las mismas subpruebas que en el levantamiento pre, seguidas de las subpruebas Lectura
de palabras, Lectura de pseudopalabras, y Comprensión de textos (dos primeros textos)
de la prueba PROLEC-R ().
Análisis estadísticos
Para comparar la evolución de los grupos en las variables con medidas pre y post,
se emplearon ANOVAs de medidas repetidas. Para comparar grupos en variables con medida
únicamente post intervención o encontrar diferencias preintervención entre grupos
por vulnerabilidad, se emplearon ANOVA de un factor de Kruskal-Wallis y U de Mann-Whitney,
para robustecer el análisis en vista de la falta de normalidad de la distribución.
Para determinar el tamaño del efecto se empleó la correlación biserial estandarizada
r (). Para la interpretación del tamaño del efecto, se siguieron las directrices de , considerando un tamaño de efecto pequeño para valores de r entre 0.1 y 0.3, mediano para aquellos entre .3 y .5, y grande para valores superiores
a .5. Se utilizaron para el análisis los programas SPSS (v. 27) y Jasp (v. 0.18.3).
RESULTADOS
Caracterización de los participantes, por nivel de vulnerabilidad
Para comprobar que la asignación de las escuelas a zonas de alta vulnerabilidad produce
efectos reales en las condiciones socioeconómicas de los estudiantes, se compararon
los resultados obtenidos en la medición de diversas variables (tabla 1). Los resultados confirman la presencia de diferencias en variables socioeconómicas
entre los estudiantes de las escuelas vulnerables y el resto de los participantes,
concretamente en las variables de nivel educativo paterno (p<.001; r=.31), ingreso familiar (p<.05; r=.17) y el número de libros infantiles comprados al año en el hogar (p<.05; r=.19).
Tabla 1Descriptivos y diferencias en variables socioeconómicas, por grupo de vulnerabilidad
Objetivo 1. Diferencias en rendimiento lector, por grupos de vulnerabilidad
Como se puede observar en la tabla 2, el grupo de estudiantes de escuelas situadas en zonas vulnerables comienzan el curso
con un menor rendimiento total en conciencia fonológica (p<.05, r=.16) y esta diferencia se acrecienta durante el curso (p<.001, r=.22). Paralelamente, terminan el curso con una desventaja de tamaño pequeño en precisión
en el reconocimiento de letras (p<.001, r=.23) y mediano en la velocidad de reconocimiento de letras (p<.001, r=.39), cuando las diferencias iniciales no eran significativas.
Tabla 2Estadísticos descriptivos de variables de conciencia fonológica y dominio del principio
alfabético pre y post, y tamaños de diferencias entre grupos de vulnerabilidad
Al comparar el rendimiento lector de participantes pertenecientes a escuelas situadas
en zonas vulnerables frente al resto de participantes (tabla 3), aparecen diferencias estadísticamente significativas en todas las variables estudiadas,
tanto de precisión como de velocidad, así como la comprensión lectora (tamaños de
efecto entre pequeños y medianos). Las comparaciones entre el grupo de zonas no vulnerables
que no recibió intervención con los grupos control y experimental de escuelas situadas
en zonas vulnerables (comparaciones 1-3 y 1-4 de la tabla 7) muestran que la intervención logró atenuar el efecto de la vulnerabilidad socioeconómica
en las variables de precisión de la lectura, pero no eliminarlo.
Tabla 3Estadísticos descriptivos postintervención de variables de conocimiento alfabético
y rendimiento lector y tamaños de diferencia entre grupos por vulnerabilidad
Precisión y comprensión lectora (%), velocidad (ítems por minuto);
*** p <.001.
Objetivo 2. Efectividad de la intervención en conciencia fonológica para el aprendizaje
lector
Como puede constatarse en la Tabla 4, el ANOVA de medidas repetidas con corrección de Holm empleando los grupos de intervención
como variable de agrupación solo mostró diferencias en favor del grupo experimental
en la tarea “Número de sílabas” (F(1.273)=6.804; p<.05), con un efecto Eta cuadrado parcial de .024. No produjo efectos sobre el dominio
del principio alfabético (precisión y velocidad en el reconocimiento de letras).
Tabla 4Estadísticos descriptivos y efecto de la intervención en las variables de conciencia
fonológica y conocimiento alfabético, por grupos de intervención
Variable
PRE
POST
(ANOVA
medidas repetidas)
Control (n=149)
Experimental (n=126)
Control (n=149)
Experimental (n=126)
x̅
σ
x̅
σ
x̅
σ
x̅
σ
Señalar diferente
1.09
1.29
1.29
1.69
2.17
2.08
2.25
2.36
-
N° de sílabas
5.15
3.65
4.67
3.94
7.33
2.98
8.03
2.19
.007 (F(1.273)=6.804; p<0.05)
Repetición de pseudopalabra
8.57
1.77
8.86
1.42
8.63
1.84
8.47
1.87
-
Omisión de sílaba
1.22
2.49
1.52
3.02
5.01
3.55
5.38
3.79
-
Sustitución de fonema
0.23
1
0.42
1.62
2.07
2.97
2.72
3.29
-
Inversión de sílaba
0.24
0.99
0.71
2.22
3.85
3.38
4.40
3.43
-
CF total
16.51
6.63
17.46
9.14
31.72
12.55
34.21
13.03
-
Precisión letras
13.83
25.43
16.43
28.33
69.93
27.38
74.56
24.26
-
Velocidad letras
7.99
15.40
6.64
11.89
27.49
16.89
27.67
19.18
-
En la tabla 5 se aprecia una tendencia a que el grupo experimental supere en las variables de precisión
al grupo control en la lectura de todos los tipos de ítem (palabras, pseudopalabras,
textos), aunque sólo resultó estadísticamente significativa la diferencia en precisión
de lectura de pseudopalabras (p<.05; r=.11).
Tabla 5Estadísticos descriptivos de variables de rendimiento lector y tamaños de diferencia
entre grupos control y experimental
Variable
Control (n=164)
Experimental (n=154)
r
x̅
σ
x̅
σ
Palabras precisión (PP)
51.72
39.38
57.99
36.60
Palabras velocidad (PV)
12.25
13.45
11.43
10.91
Pseudo precisión (SP)
48.67
38.65
54.84*
37.44
.11
Pseudo velocidad (SV)
10.75
9.89
10.46
8.35
Lectura textos precisión (TP)
56.32
45.71
63.69
42.45
Lectura textos velocidad (TV)
22.37
28.84
20.23
20.92
Comprensión lectora (CL)
31.25
34.04
31.17
32.72
Precisión y comprensión lectora (%), velocidad (ítems por minuto);
* p<.05, con la hipótesis alternativa de grupo control < grupo experimental.
Objetivo 3. Efectividad diferencial de la intervención, por grupos de vulnerabilidad
A pesar de registrarse una mejora en la precisión del conocimiento alfabético en los
grupos experimentales de ambas condiciones de vulnerabilidad, la intervención no produjo
efectos significativos en el grupo de estudiantes de escuelas situadas en zonas no
vulnerables (tabla 6). Sin embargo, sí produjo un efecto significativo en las escuelas situadas en zonas
vulnerables (F(1.180)=4.762; p<.05; p=.026).
Tabla 6Estadísticos descriptivos y efecto de la intervención en las variables precisión y
velocidad de identificación de letras, por grupos de intervención y por grupos de
vulnerabilidad
Contexto
Variable
PRE
POST
p
(ANOVA
medidas repetidas)
Control (n=54)
Experimental (n=39)
Control (n=54)
Experimental (n=39)
x̅
σ
x̅
σ
x̅
σ
x̅
σ
No vulnerable
Precisión
17.96
27.39
14.49
28.95
80.65
17.38
79.23
22.26
Velocidad
11.19
18.41
5.68
11.45
34.77
17.39
35.39
21.92
Control (n=95)
Experimental (n=87)
Control (n=95)
Experimental (n=87)
x̅
σ
x̅
σ
x̅
σ
x̅
σ
Vulnerable
Precisión
11.47
24.08
17.30
28.18
63.84
30.11
72.47
24.94
.026 (F(1.180)=4.762; p<0.05)
Velocidad
6.18
13.16
7.07
12.11
23.35
15.19
24.21
16.84
[i] Las diferencias en el tamaño muestral de los clusters en cada grupo con los reportados en otros análisis se debe a que en este caso se
tomaron sólo los participantes de los que se tienen medidas pre y post de reconocimiento
de letras, dado que una parte de los participantes se incorporó al curso tras el levantamiento
“pre”.
En cuanto a la lectura, no se apreciaron diferencias de rendimiento entre los estudiantes
del grupo control y los del grupo experimental en las escuelas situadas en zonas no
vulnerables (tabla 7, comparación 1-2), a pesar de una ligera tendencia aparente a una mejor precisión
y velocidad en la lectura de palabras, pseudopalabras y textos en el grupo experimental.
Sin embargo, en los participantes de escuelas situadas en zonas con vulnerabilidad
socioeconómica (tabla 7, comparación 3-4), aparecen diferencias significativas a favor del grupo experimental
en la precisión de la lectura de palabras y pseudopalabras (p<.05, tamaño de efecto pequeño).
Tabla 7Estadísticos descriptivos de variables de rendimiento lector y tamaños de diferencia
entre grupos, por condición experimental y vulnerabilidad
Precisión y comprensión lectora (%), velocidad (ítems por minuto);
* p<.05;
** p<.01;
*** p<.001.
Hallazgos adicionales
Se pidió a las docentes que compartieran el registro de asistencia a la escuela de
sus estudiantes. Al comparar los días de asistencia a clase a lo largo del curso,
por grupos de vulnerabilidad, se encontró una diferencia de tamaño mediano a favor
de los estudiantes de escuelas situadas en zonas no vulnerables en la prueba U de
Mann-Whitney (x̅ = 135.03; σ = 25.35, frente a x̅ = 125.73; σ = 14.90, p < .001; r = .32).
DISCUSIÓN
El presente estudio plantea describir el efecto de la vulnerabilidad sobre el aprendizaje
lector; evaluar la efectividad de la intervención en el aprendizaje lector en estudiantes
de primero de primaria; y medir la efectividad de la intervención de manera independiente
en un grupo de mayor y en un grupo de menor vulnerabilidad socioeconómica. En cuanto
al efecto de la vulnerabilidad sobre el aprendizaje, el estudio pone en evidencia
la existencia de diferencias marcadas en el rendimiento lector que constituyen una
segunda brecha lectora entre escuelas por nivel socioeconómico dentro del propio sistema
público y que se agrega a la ya existente en el país entre la educación pública y
la privada (; ). En cuanto a la efectividad de la intervención, los resultados muestran que la intervención
permitió alcanzar mayores niveles de precisión lectora. Finalmente, al medir la efectividad
de la intervención de manera independiente en el grupo de mayor y el de menor vulnerabilidad,
se resalta que el efecto resultó significativo solamente en las escuelas ubicadas
en zonas clasificadas como vulnerables por sus altos niveles de pobreza multidimensional.
No obstante, los efectos del programa, incluso en la población ubicada en zonas de
pobreza estructural en las que tuvo mayor efecto, produjo un efecto de tamaño pequeño.
El programa tiene un efecto significativo al mejorar variables relacionadas con la
precisión lectora en las escuelas de mayor vulnerabilidad socioeconómica, pero no
elimina la brecha identificada. La aplicación del programa produjo sus efectos más
claros sobre la precisión de la lectura de pseudopalabras, lo que es coherente con
la evidencia psicolingüística y con lo hallado en estudios similares (): la lectura de pseudopalabras se apoya exclusivamente sobre el uso de la ruta fonológica,
o subléxica (según el modelo de doble ruta; ), puesto que no es posible reconocer la forma ortográfica de palabras inexistentes
y esto obliga al uso de estrategias de descomposición basadas en el uso de correspondencias
grafema-fonema, que se apoyan precisamente en la conciencia fonémica. El programa
incidió particularmente sobre este componente de la conciencia fonológica.
Los resultados evidencian un alcance limitado del programa en cuanto a los tipos de
tareas de conciencia fonológica que presentaron una mejoría significativamente mayor
en el grupo experimental entre las medidas pre y las postintervención. Este fenómeno
podría deberse, en parte, a que el programa no fue diseñado incluyendo específicamente
tareas del mismo tipo que las que incluía la prueba que se empleó para medir la capacidad
de conciencia fonológica de los participantes, pero abre las puertas para considerar
aspectos a mejorar para la implementación del programa en el contexto particular en
el que se desarrolló.
Al convertir el tamaño del efecto de la intervención en la precisión lectora de pseudopalabras
de r a g de Hedges (.11 a .30), se alinea con lo reportado en un metaanálisis de estudios
en español en todo tipo de contextos que combinan el trabajo de CF con el de otros
precursores (g=.36, según ). Este efecto aparentemente limitado podría deberse a múltiples factores, que incluyen
volumen insuficiente de estimulación del programa, falta de integración del programa
con la metodología empleada para la enseñanza de la lectura por la libertad de cátedra
de las docentes (que manifestaron gran variabilidad, desde métodos fonético-fonológicos
hasta globales), retos de acompañamiento a los docentes en la implementación del programa,
y otros. Además de las variables relacionadas con el CSE, que se presuponen muy relevantes
en América Latina (), hay que considerar el factor explicativo complementario de una multiplicidad de
variables a nivel escuela, docente y estudiante, incluyendo infraestructura y ambiente
escolar, así como la documentada menor asistencia a clase de los estudiantes de zonas
vulnerables.
Limitaciones
El contexto educativo panameño en ocasiones dificulta algunos procesos organizativos
escolares que pudieron impactar a su vez la efectividad de la presente intervención.
Por ejemplo: la cancelación frecuente de clases, el absentismo, el abandono escolar,
los retos de servicios básicos como agua o electricidad, que impactan en la cantidad
de horas y días efectivos de clase, la gestión y la matrícula escolar.
Otra limitación fue el nivel de adherencia de las docentes a la implementación del
programa. Aunque se brindó acompañamiento a lo largo de la intervención, no se midió
de manera sistemática, al igual que la fidelidad con la que se aplicaron las actividades
en cada aula. Esto podría haber influido en los resultados, ya que la efectividad
del programa depende de su correcta implementación. Futuras investigaciones podrían
incluir instrumentos específicos para evaluar la adherencia, como registros de implementación,
observaciones estructuradas o reportes de los docentes. Además, sería valioso explorar
estrategias para mejorar la fidelidad de aplicación, como reforzar la capacitación
inicial, proporcionar recordatorios estructurados, diseñar materiales de apoyo más
detallados, y adaptar la intervención según las sugerencias de los participantes durante
la implementación.
Pese a estas limitaciones, este estudio muestra que la intervención mejora la precisión
lectora, específicamente en estudiantes de escuelas más vulnerables.
Recomendaciones
Programas como este pueden contribuir a sobrepasar las crisis educativas estructurales
en lectura que existen en países de Centroamérica y el Caribe. Su aplicación con docentes
presenta múltiples ventajas: emplea materiales fácilmente reproducibles, se trata
de un programa cerrado, con actividades definidas, por lo que la capacitación para
su ejecución se puede sistematizar mediante formación virtual y el envío de vídeos
explicativos. Al ser lúdico, es bien aceptado por los estudiantes (según la experiencia
reportada por las docentes y observada por los investigadores del proyecto). Es necesario
contemplar la posibilidad de aumentar el tiempo diario de estimulación al mismo tiempo
que se sistematizan las metodologías que las docentes emplean para el aprendizaje
de la lectura, de forma que las herramientas empleadas para mejorar la representación
mental de los fonemas se empleen a lo largo de todo el proceso de aprendizaje inicial
de la lectura, y aumentar el acompañamiento a los docentes en la implementación del
programa, y potenciar sus efectos. Para los docentes en ejercicio, los hallazgos de
este estudio señalan que la utilización de ejercicios multisensoriales organizados
en una progresión sistemática para promover el desarrollo de la conciencia fonológica
resultaría efectiva para mejorar a su vez el rendimiento lector de sus estudiantes.
Adicionalmente, los resultados del estudio apoyan la conveniencia de asociar directamente
el trabajo de conciencia fonémica con la presentación de las correspondencias grafema-fonema
destacado en revisiones sistemáticas sobre intervención en dificultades de la lectura
(; ).
En línea con la evidencia recopilada, el programa produjo efectos sobre la precisión
de la lectura (; ), no sobre la velocidad, que se asienta sobre otros precursores psicolingüísticos,
como la velocidad de denominación, cuya estimulación ha demostrado su efectividad
en este sentido (). Esto es especialmente importante en lenguas de ortografía transparente (), con correspondencias regulares entre grafemas y fonemas, como el español. A la
hora de diseñar futuros programas de alcance más amplio, sería deseable incorporar
la estimulación de este componente para lograr un efecto más global sobre la fluidez
lectora (combinación de precisión, velocidad y entonación) que permita romper la persistencia
de la dependencia de la conciencia fonológica a lo largo de la primaria () y acelere la automatización de la decodificación que permita alcanzar niveles funcionales
de comprensión lectora y mitigar los bajos niveles reportados en las pruebas internacionales.
Dado que la evidencia indica que la estimulación de la conciencia fonológica tiene
más efecto sobre el desarrollo lector inicial cuando se lleva a cabo en los años que
lo preceden (; ), es necesario avanzar en el aumento de la cobertura de la educación infantil o inicial
en Panamá, especialmente en el segmento más vulnerable de la población por el papel
equilibrador de la escuela, introduciendo contenidos específicos de estimulación de
precursores clave de la lectura. Sería también oportuno realizar intervenciones enfocadas
en paliar la brecha persistente entre los resultados de investigación y la práctica
educativa, especialmente en población hispanohablante ().
Los resultados adicionales mostraron una diferencia significativa entre contextos
socioeconómicos en el promedio de días de asistencia a la escuela que podría ser una
de las causas de los peores resultados en lectura en los centros vulnerables. Es necesario
investigar las causas de esta disparidad que afecta al total de estimulación académica
para poder diseñar intervenciones que permitan uniformar el tiempo total de horas
de educación.
Los hallazgos de este estudio pueden servir como punto de partida para repensar la
formación docente en la enseñanza de la lectoescritura. Pese a que la alfabetización
temprana es un eje central en la educación primaria, persisten enfoques de enseñanza
que no siempre están alineados con la evidencia científica sobre el aprendizaje de
la lectura (). Incorporar metodologías estructuradas y basadas en evidencia, como la utilizada
en el programa presentado en este estudio, en los programas de formación inicial y
continua de los docentes, permitiría mejorar la enseñanza de la lectura desde un enfoque
más efectivo y sistémico. Esto beneficiaría a los niños en su proceso de alfabetización
y fortalecería la capacidad de los docentes para implementar estrategias comprobadas
en el aula.
Además de repensar la formación de todos los docentes, los hallazgos pueden informar
medidas adicionales para cerrar la brecha entre vulnerables y no vulnerables específicamente.
Si bien el programa alcanzó resultados positivos en las aulas vulnerables, estos estudiantes
continúan rezagados, en comparación con sus pares en escuelas no vulnerables. Para
reducir esta brecha es fundamental contemplar este tipo de intervenciones con estrategias
más específicas para las necesidades de esos contextos y que aborden el aprendizaje
desde una perspectiva integral, como un mayor seguimiento pedagógico, una mayor exposición
a la lectura, participación e involucramiento de las familias y acceso a materiales
de aprendizaje adicionales. Garantizar la formación especializada de los docentes
en escuelas vulnerables y brindarles acompañamiento en la implementación de estrategias
basadas en evidencia, podría contribuir a un impacto más equitativo en el desarrollo
de la lectura.
NOTA
El autor Daniel Cubilla-Bonnetier pertenece a la Universidad Iberoamericana (UNIBE),
República Dominicana, a la Facultad de Educación, Centro de Formación del Profesorado,
de la Universidad Complutense de Madrid, España, y es investigador afiliado del Centro
de Investigación Educativa de Panamá (CIEDU-AIP), Panamá.
CONTRIBUCIÓN DE LOS AUTORES
Daniel Cubilla-Bonnetier: Administración del proyecto; Análisis formal; Conceptualización; Curación de datos;
Escritura - borrador original; Escritura - revisión y edición; Investigación; Metodología;
Recursos; Software; Supervisión; Validación; Visualización; Adquisición de fondos.
Delfina D'Alfonso: Administración del proyecto; Análisis formal; Conceptualización; Curación de datos;
Escritura - borrador original; Escritura - revisión y edición; Investigación; Metodología;
Recursos; Validación; Visualización; Adquisición de fondos.
Nadia De-León-Sautú: Análisis formal; Curación de datos; Escritura - borrador original; Escritura - revisión
y edición; Investigación; Recursos; Supervisión; Validación.
Raquel García-Gómez: Análisis formal; Escritura - revisión y edición; Validación.
Laura Sánchez-Vincitore: Análisis formal; Escritura - revisión y edición; Metodología; Supervisión; Validación;
Adquisición de fondos.
FINANCIACIÓN
Este estudio fue financiado mediante fondo concursable del Centro de Investigación
Educativa (CIEDU-AIP) de Panamá.
AGRADECIMIENTOS
A la Secretaría Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación de Panamá y al Ministerio
de Educación de Panamá, por su apoyo al proyecto; a las docentes que protagonizaron
la implementación del programa; a los evaluadores y evaluadoras que participaron en
la recogida de datos pre y post.
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