Creative thinking and reading competence. A systematic review

INTRODUCCIÓN

La creatividad, al igual que la competencia lectora, son habilidades fundamentales del siglo XXI para la inserción en el mundo sociolaboral y la adaptación a sus cambios y complejidad (González-Salamanca et al., 2020). Por esta razón, los centros educativos tienen que orientar todos sus esfuerzos hacia el desarrollo de estas capacidades mediante la práctica y la interacción social (Cignetti y Fuster, 2023). La competencia lectora se suele abordar en los colegios desde el punto de vista de la comprensión lectora, aunque existan diferencias entre ellas, mientras que el pensamiento creativo es el gran olvidado puesto que supone el cambio de metodologías tradicionales por metodologías activas.

Atendiendo a la definición de PIRLS, la comprensión lectora es la capacidad para entender y utilizar las formas lingüísticas requeridas por una comunidad y/o valoradas por el sujeto para elaborar significados a partir de textos (Mullis y Martin, 2019). Por otra parte, en PISA se emplea el concepto de competencia lectora para referirse a “la comprensión, el uso, la evaluación, la reflexión y el compromiso con los textos, con el fin de lograr los objetivos propios, para desarrollar el conocimiento y el potencial personal y participar en la sociedad” (Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD], 2019, p. 28). La diferencia radica en que la competencia lectora supone el uso práctico de la comprensión lectora en la sociedad (Jiménez-Pérez, 2014). Por ello, los tres componentes principales que participan en la competencia lectora son el texto, la tarea y el lector (Durda et al., 2020), lo que implica dar paso al dinamismo de la misma.

Según Jiménez-Pérez (2015), la comprensión lectora presenta distintos niveles:

Por otra parte, la creatividad es una habilidad caracterizada por presentar una originalidad y eficacia potenciales en un contexto dinámico (Corazza et al., 2022). Los principales indicadores de la creatividad son: la fluidez que es el número de ideas; la flexibilidad entendida como el número de categorías distintas de las ideas; la originalidad definida como la rareza de las ideas; y la elaboración que son los detalles de una idea (López-Martínez et al., 2024). Otros factores, en función del instrumento empleado, pueden ser la abstracción en el título de una figura en función del grado de ideas implícitas, resistencia al cierre de la figura que permite soluciones poco originales (Torrance, 2008) y el insight entendido como el número de problemas resueltos que requieren reinterpretación (Iannello et al., 2020).

La creatividad verbal es un dominio específico que se define como el pensamiento divergente presente en tareas verbales (Artola et al., 2004; Portnova et al., 2020). Este dominio específico se manifiesta en tareas narrativas como las que se producen en la literatura, la lectura, la escritura y el lenguaje. En el lenguaje, permite evadirse de las prácticas comunes de comunicación y de los modelos preestablecidos, siendo un instrumento a disposición de todos (Pope y Swann, 2011). Esta habilidad en el marco lingüístico, permite la creación de obras originales y embellecidas desde el punto de vista estético de las producciones lingüísticas.

El pensamiento creativo se encuentra asociado con las habilidades que se requieren para la escritura y la lectura (McVey, 2008; Sturgell, 2008). Estas habilidades confluyen en el grado de complejidad del lenguaje elaborado en una producción que embellece una idea original (Wang, 2012a; Zabihi et al., 2013). En lo relativo a esta idea, es lo que se conoce como la elaboración que es un indicador del pensamiento creativo. Al mismo tiempo, el hábito por la lectura y la escritura fomentan esta capacidad de elaboración (Mareque et al., 2019; Wang, 2012b). Por ello, se produce el embellecimiento de las ideas a partir de los detalles verbales.

Hay que indicar que la comprensión lectora se ha identificado como uno de los mejores predictores de la creatividad (Mourgues et al., 2014). Del mismo modo, existen rasgos comunes a la lectura, la escritura y la creatividad, que sirven para fomentarlas. Estos rasgos son: la atención al individuo (Sánchez-Macías et al., 2021), el énfasis en el descubrimiento (Amabile, 2018) y la libertad y capacidad de comunicar ideas (Acar y Runco, 2023; Jończyk et al., 2020; Wang, 2012b). Este último rasgo está relacionado con la idea de que la creatividad es un proceso inmerso en el lenguaje que contribuye a la producción de significados (Torres, 2021) y a la comunicación interpersonal (Suárez-Ramírez et al., 2021).

Las tareas narrativas, por su naturaleza abierta, requieren que el alumnado elabore un relato que permite la activación del pensamiento divergente (Justice et al., 2010). La razón radica en la naturaleza de la escritura, como un proceso ilimitado que estimula la capacidad creativa de los individuos (García-Roca, 2021), puesto que se dan las circunstancias de libertad necesarias para despertar el potencial creativo del sujeto. Por ello, estas tareas son bastantes relevantes a nivel creativo puesto que, a partir de unos estímulos, el alumnado tiene que narrar una historia (Zabihi et al., 2013).

Igualmente, la práctica de la creatividad posibilita que a partir de la escritura se generen una gran cantidad de ideas y se enriquezca el conocimiento personal (Nashville Community Education, 2016). Por ello, la lectura se concibe como una reescritura y la escritura como una relectura debido a que se posibilitan las distintas interpretaciones en una sola mente a partir de una misma producción (Pope y Swann, 2011). En esta línea, se pude afirmar que el pensamiento creativo facilita este proceso de reescritura y de relectura.

Asimismo, se han realizado estudios (Ketabi et al., 2013; Sturgell, 2008; Wang, 2012b) que demostraban que los estudiantes con unos mejores hábitos de lectura y niveles más altos de comprensión y velocidad lectora son los que mostraban un mayor desempeño creativo. En parte, se debe a que el alumnado con hábitos de lectura consolidados presenta una mayor cantidad de recursos verbales a su disposición para plasmar en sus narraciones. En este sentido, se ha identificado la comprensión lectora. De hecho, el desempeño creativo en la lectura permite el desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas, de la competencia comunicativa, de la comprensión lectora, de la libertad de expresión, de la imaginación y del juego (Jończyk et al., 2020; Preiss et al., 2019).

El pensamiento creativo en la comprensión lectora permite a los individuos conectar e integrar los distintos elementos del conocimiento (Karwowski, 2017). De hecho, la Teoría de la Lectura Creativa defiende la idea de que para que una lectura sea de calidad se tiene que asentar sobre la base de la creatividad (Popov, 1992). En esta teoría se establece que la comprensión lectora está subordinada al aprendizaje de nuevos conceptos, siendo este aprendizaje una de las competencias de la creatividad. Por esta razón, el pensamiento creativo permite realizar lecturas con un mayor nivel de comprensión, siendo clave en el establecimiento de relaciones entre los diferentes conceptos y en la elaboración de inferencias durante el proceso lector. En esta línea, el pensamiento creativo propicia un mundo nuevo de posibilidades en la comprensión de un texto.

Por ello, el objetivo de este estudio fue desarrollar una revisión sistemática sobre las relaciones que se producen entre la competencia lectora y el pensamiento creativo en individuos con edades comprendidas entre los cinco y los 18 años escolarizados en sus respectivas etapas educativas, y la naturaleza de estas relaciones si se produjesen.

METODOLOGÍA

Para realizar esta revisión sistemática, se empleó la metodología de la Declaración PRISMA 2020 (Page et al., 2021) que facilita la organización y el análisis cualitativo de los estudios seleccionados tras la aplicación de las distintas fases de la investigación que se detallan a continuación.

Proceso de selección de la muestra

El proceso de selección de los estudios comprendió varias fases para ajustar la muestra, de manera que se facilite posteriormente la elección de trabajos que den respuesta al objetivo del presente estudio. En un primer momento, se identificaron 5319 artículos en las bases de datos de WoS (n = 1952), Scopus (n = 1209) y ERIC (n = 2158). No obstante, al limitar la búsqueda a artículos publicados entre 2004 y 2023, es decir, en los últimos 20 años se obtuvieron 4650 artículos distribuidos de la siguiente manera: 1892 en WoS, 1120 en Scopus y 1638 en ERIC. Todas estas referencias bibliográficas se exportaron a Excel y se eliminaron los duplicados (n = 2931), quedando un total de 1719 artículos para revisar.

Siguiendo los criterios de inclusión y exclusión mencionados anteriormente, se analizaron los títulos y los resúmenes de los distintos estudios. Este cribado permitió que el número de artículos se limitara a 63 artículos. No obstante, al realizar una lectura completa del texto de los artículos, se descartaron una serie de estudios que no relacionaban directamente las variables de estudio “pensamiento creativo” y “comprensión lectora”, que solo aludían a estas variables sin profundizar o que no se llevaban a cabo en contextos educativos, por lo que finalmente se incluyeron en la revisión 12 artículos. Todo este proceso de selección se detalla en un diagrama de flujo (figura 1).

Figura 1Diagrama de flujo de la revisión sistemática 

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Para facilitar el proceso de análisis y discusión de los resultados, se agrupan los estudios por la etapa educativa en la que se encuentra la edad de la muestra en un orden ascendente. Asimismo, dentro de los estudios dirigidos a la misma muestra de edad, se clasifican los trabajos según el orden cronológico inverso. A continuación, se presenta un resumen de los estudios seleccionados compuesto por su muestra, sus instrumentos de recogida de la información y sus principales resultados y conclusiones (tabla 1).

En primer lugar, hay que indicar que a diferencia de las relaciones de la creatividad con otras variables como pueden ser la inteligencia, la personalidad y las emociones, las relaciones del pensamiento creativo con la comprensión lectora han sido escasamente estudiadas. Prueba de ello, es la reducida muestra de artículos que analizan estas relaciones en el marco de las diversas etapas educativas no universitarias y en las que ya se domina la lectoescritura. Concretamente, solo se encontraron 12 artículos empíricos que tuviesen el objetivo de profundizar en esta asociación. De hecho, De-Vink et al. (2023) reflejó que no había encontrado estudios previos que investigasen la relación existente entre el pensamiento divergente y la comprensión lectora.

Atendiendo a las edades y a los niveles educativos de los participantes de los diversos estudios, se encontraron seis estudios en los primeros años de escolarización, es decir, en los comienzos de la Educación Primaria hasta su finalización. En esta etapa, de forma generalizada se pusieron de manifiesto correlaciones estadísticamente significativas débiles y moderadas entre el pensamiento creativo y la competencia lectora (Arán y Krumm, 2020; Bezerra et al., 2022; De-Vink et al., 2023; Rubenstein et al., 2022). Por otro lado, en el estudio con escolares de Bayley (2022) no se encontraron relaciones entre estos constructos, y en el trabajo de Martínez-Álvarez et al. (2020) no se encontraron relaciones entre estas variables de una forma general, aunque sí se evidenció esta relación con la dimensión crítica de la comprensión lectora.

En el siguiente estadio evolutivo, una vez finalizada la Educación Primaria, en la Secundaria y en cursos equivalentes correspondientes a las edades comprendidas entre los 12 y los 17 años, se hallaron otras seis investigaciones. En todos los estudios en estas edades, se encontraron relaciones entre la comprensión lectora y las distintas variables del pensamiento creativo (Danesh y Nourdad, 2017; Magenes et al., 2022; Mourgues et al., 2016; Solano et al., 2016; Sur y Ateş, 2022; De-Vicente-Yagüe et al., 2022). De hecho, al igual que en la etapa anterior, las correlaciones descritas fueron estadísticamente significativas débiles y moderadas.

Hay que precisar que en estos estudios se emplean una gran variedad de instrumentos. En su gran mayoría los instrumentos empleados son propios del país en el que se realiza la investigación o adaptaciones de pruebas internacionales ampliamente utilizadas. La mayoría de las investigaciones analizadas se realizan con muestra española por lo que predominan los instrumentos de origen español (Martínez-Álvarez et al., 2020; Solano et al., 2016; De-Vicente-Yagüe et al., 2022), aunque en estos trabajos no se empleen los mismos instrumentos de recogida de la información. Atendiendo al origen de la muestra, el resto de los países solo tiene representación en un estudio cada uno: Estados Unidos (Rubenstein et al., 2022), Brasil (Bezerra et al., 2022), Ruanda (Bayley, 2022), Países Bajos (De-Vink et al., 2023), Reino Unido (Mourgues et al., 2016), Argentina (Arán y Krumm, 2020), Turquía (Sur y Ateş, 2022), Irán (Danesh y Nourdad, 2017) e Italia (Magenes et al., 2022).

Tradicionalmente, la prueba para medir la creatividad que ha sido la más utilizada en las distintas investigaciones sobre creatividad es el test denominado TTCT de Torrance (1974; 2008), en sus diferentes versiones. De hecho, en tres de los estudios (Danesh y Nourdad, 2017; Magenes et al., 2022; Rubenstein et al., 2022) se emplea esta prueba para medir la creatividad en los individuos, siendo la más utilizada para explorar las relaciones existentes entre la creatividad y la competencia lectora. Las correlaciones aportadas por esta prueba con la comprensión lectora se distribuyen entre débiles y moderadas, atendiendo a la creatividad desde un punto de vista general, así como con los distintos indicadores del pensamiento creativo.

Asimismo, la segunda prueba más empleada fue la CREA (Corbalán et al., 2003) que es de origen español y que reporta datos sobre una estimación del potencial creativo a partir de la fluidez del individuo para elaborar preguntas a partir de una imagen. Este test es altamente utilizado por su reducido tiempo de aplicación y por su facilidad en la corrección. Por esta razón, dos artículos españoles (De-Vicente-Yagüe et al., 2022; Martínez-Álvarez et al., 2020) de los tres que hay en total, se decantan por emplear esta prueba, aunque utilizan distintas pruebas para medir la comprensión lectora que son el PROLEC-SE-R y el ACL-3, respectivamente. Con la primera de ellas, se encuentran relaciones entre débiles y moderadas con los distintos indicadores de la comprensión lectora, incluida la comprensión lectora de forma general con la que se encuentran las correlaciones más altas (De-Vicente-Yagüe et al., 2022). En contraposición, la creatividad general no estaba relacionada con la comprensión lectora general y solo se ha correlacionado el nivel de comprensión crítico con el pensamiento creativo puesto que este nivel puede desembocar en la reformulación de ideas para potenciar el rendimiento creativo (Martínez-Álvarez et al., 2020).

En lo concerniente a las pruebas empleadas para evaluar la comprensión lectora de los individuos, hay que destacar que en los estudios emplean instrumentos variados que no coinciden en ningún estudio, empleándose en cada uno de los estudios una prueba diferente para obtener una puntuación sobre comprensión lectora. En la mayoría de los estudios emplean instrumentos psicométricos validados y fiables para recopilar esta información (Arán y Krumm, 2020; Bezerra et al., 2022; Magenes et al., 2022; Martínez-Álvarez et al., 2020; Rubenstein et al., 2022; Sur y Ateş, 2022; De-Vicente-Yagüe et al., 2022). En menor medida, se recogen datos relativos a la comprensión lectora con instrumentos propios (Bayley, 2022; Danesh y Nourdad, 2017; De-Vink et al., 2023). Por otra parte, se obtienen las evidencias sobre comprensión lectora a partir de instrumentos o registros para recopilar el rendimiento académico de los estudiantes (Mourgues et al., 2016; Solano et al., 2016), siendo la forma en la que las relaciones son más estables y altas puesto que son significativas moderadas con el pensamiento creativo.

Atendiendo a los distintos indicadores de la creatividad, la comprensión lectora se encuentra relacionada con los siguientes: la fluidez (Magenes et al., 2022; Rubenstein et al., 2022; Sur y Ateş, 2022), puesto que el aumento de la comprensión ocasionaría un mayor número de ideas; la flexibilidad (Arán y Krumm, 2020; Magenes et al., 2022; Sur y Ateş, 2022), ya que los individuos con mayores niveles de comprensión plantean un mayor número de alternativas de respuesta, lo que les permite cambiar con facilidad de un conjunto de ideas a otros; y la originalidad que permite interpretar la información de un texto, interconectando aspectos más lejanos entre sí y evitando las relaciones comunes (Danesh y Nourdad, 2017; Rubenstein et al., 2022; Sur y Ateş, 2022). Otros factores menos relevantes que muestran relaciones con la comprensión lectora son la abstracción y la resistencia (Rubenstein et al., 2022), el insight (Magenes et al., 2022) y la resolución creativa de problemas (Danesh y Nourdad, 2017).

En este punto, conviene precisar que el indicador del pensamiento creativo que suele mostrar una mayor relación con la competencia lectora es la elaboración (Mareque et al., 2019; Wang, 2012a; 2012b; Zabihi et al., 2013). De hecho, la comprensión lectora actuaba como un predictor positivo de la elaboración y manifestaron relaciones entre las mismas (Danesh y Nourdad, 2017; Magenes et al., 2022; Rubenstein et al., 2022). Los niveles más profundos de comprensión lectora favorecen un mayor grado de elaboración debido a que en los mayores niveles de comprensión, el lector no solo se limita a la información literal del texto, sino que imagina y conecta esta información literal con experiencias previas.

En relación con los distintos componentes y dimensiones de la comprensión lectora, el pensamiento creativo se encontraba correlacionado con la decodificación lectora, que es clave para el reconocimiento y nombramiento de las palabras (Bezerra et al., 2022), la comprensión crítica puesto que requiere cierto hábito lector para poder emitir juicios de valor sin las barreras de la comprensión literal (Martínez-Álvarez et al., 2020) y con la selección léxica, la categorización semántica, las estructuras gramaticales, los juicios de gramaticalidad, la comprensión expositiva, el índice léxico, el índice sintáctico y el índice semántico que son dimensiones propias del instrumento de recogida de información sobre la comprensión lectora (De-Vicente-Yagüe et al., 2022).

Por último, hay que especificar que el estudio De-Vink et al. (2023) pone de manifiesto las discrepancias entre los dominios específicos de la creatividad, ocasionando que el pensamiento creativo de dominio específico visual se encuentre correlacionado con la comprensión lectora, mientras que la creatividad de dominio específico verbal (Artola et al., 2004; Portnova et al., 2020) no se encontraba correlacionada con la comprensión lectora. Este hallazgo resulta de interés puesto que el pensamiento creativo verbal es el que se encuentra en tareas narrativas tanto en la lectura como en la escritura.

CONCLUSIÓN

Esta revisión sistemática perseguía poner de manifiesto las relaciones entre la creatividad y la comprensión lectora, que son competencias vitales para la sociedad del siglo XXI (González-Salamanca et al., 2020). En este punto, se puede afirmar que los estudios analizados corroboran la relación existente entre ambas variables que son positivas y directamente proporcionales, aunque no sean muy altas. Estos estudios coinciden en relacionar el pensamiento creativo y sus componentes, junto con la competencia lectora y sus indicadores, siendo recientes los estudios que arrojan luz sobre esta relación (Arán y Krumm, 2020; Bezerra et al., 2022; Danesh y Nourdad, 2017; De-Vink et al., 2023; Magenes et al., 2022; Martínez-Álvarez et al., 2020; Mourgues et al., 2016; Rubenstein et al., 2022; Solano et al., 2016; Sur y Ateş, 2022; De-Vicente-Yagüe et al., 2022).

De hecho, solo un estudio (Bayley, 2022) obtiene resultados que se contraponen al resto, pero hay que especificar que esta investigación no indica que no existan relaciones entre la comprensión lectora y la creatividad, sino que establece que estas relaciones no existen entre la comprensión lectora y lo que sería uno de los indicadores de la creatividad como es la flexibilidad.

A pesar de que estos estudios son recientes, refuerzan la Teoría de la Lectura Creativa (Popov, 1992) en la que se establece que la lectura de calidad se asienta sobre la base de la creatividad, siendo esta creatividad la que permite alcanzar los mayores niveles de comprensión lectora (Jiménez-Pérez, 2015), puesto que permite integrar los distintos conocimientos, las experiencias del lector y lo establecido en el texto para aumentar el grado de comprensión alcanzado del mismo (Karwowski, 2017).

Este hallazgo permite orientar los esfuerzos educativos a la implementación de programas que mejoren ambas capacidades. En el ámbito educativo, se tienen que desarrollar a partir de la interacción y la práctica que posibilitan algunas metodologías activas como el aprendizaje cooperativo (Cignetti y Fuster, 2023; Sánchez-Macías et al., 2021). Asimismo, como se ha indicado anteriormente, la comprensión lectora muestra relaciones con la resolución creativa de problemas que permite al individuo adaptarse de la mejor manera posible a las distintas situaciones de su entorno (Danesh y Nourdad, 2017).

De hecho, la aplicación de los conocimientos relacionados con la comprensión lectora a una determinada situación puede facilitar su resolución, especialmente cuando presenta contenido verbal. No obstante, la evidencia permite constatar que en las situaciones que se requiera un pensamiento creativo visual, se propicia un desempeño mejor cuanto mayor es el grado de comprensión lectora (De-Vink et al., 2023). Esto se puede deber a que el individuo tiene plenamente adquiridas y consolidadas habilidades comunes tanto a la lectura como a la creatividad (McVey, 2008; Sturgell, 2008).

Una de las principales limitaciones de este estudio es que los artículos revisados fueron extraídos de las bases de datos WoS, Scopus y ERIC. Aunque estas bases de datos son las principales y más relevantes, en futuros trabajos se podrían incluir artículos de revistas científicas indexadas en otras bases de datos nacionales o internacionales que recojan investigaciones que no han sido consideradas en el presente estudio, de manera que se puedan considerar artículos de otras ciencias y disciplinas.

Por otra parte, la otra limitación del estudio es la intrínseca a la utilización de la metodología denominada revisión sistemática puesto que está sometida al sesgo de publicación, no permite abordar las discrepancias y contradicciones entre estudios puesto que no se pueden combinar en una única medida global a partir de técnicas estadísticas, dando lugar a conclusiones un tanto sesgadas. A modo de prospectiva, hay que indicar que se podría llevar a cabo un estudio empírico que explore estas relaciones con una muestra representativa a la que se le administren distintos instrumentos para medir la creatividad y la comprensión lectora de distintas formas. Asimismo, se puede profundizar en las relaciones que puede presentar el pensamiento creativo en sus distintos dominios específicos con la comprensión lectora.