Reading comprehension and metacomprehension skills in women with Autism Spectrum Disorder in Higher Education: An exploratory correlational study

Introducción

El Trastorno del Espectro Autista (TEA) constituye una condición del neurodesarrollo que incide en múltiples áreas del funcionamiento humano, tales como la comunicación, la interacción social, el comportamiento y ciertos aspectos del procesamiento cognitivo, caracterizado por desafíos en la interacción social, comunicación y por patrones de comportamientos restringidos o repetitivos DSM-5-TR (APA, 2022). En Chile, estimaciones recientes indican que uno de cada 51 niños presenta dicho diagnóstico (Yáñez et al., 2021). Este escenario se complejiza aún más al considerar la desigualdad en la detección según género, con una prevalencia significativamente mayor en varones en comparación con mujeres (López-Espejo, 2025).

Se han planteado varias hipótesis para explicar esta brecha de género, una de ellas es que podría deberse a la forma diferenciada en que se manifiestan los síntomas del TEA en mujeres, lo cual tiende a pasar desapercibido en contextos clínicos y educativos (Lockwood-Estrin et al., 2021). Además, históricamente, los estudios sobre TEA han privilegiado muestras compuestas mayoritariamente por hombres, lo que ha derivado en modelos teóricos y herramientas de evaluación poco sensibles a la expresión femenina del espectro (Hull et al., 2021; Begeer et al., 2013). En muchos casos, las niñas TEA no son identificadas tempranamente debido a que sus conductas se perciben como más adaptadas, lo que retrasa la obtención de un diagnóstico preciso (Hiller et al., 2014). A ello se suma la frecuente utilización de estrategias de camuflaje social por parte de mujeres con diagnóstico de TEA, tales como la imitación de comportamientos y el cumplimiento superficial de normas sociales. Esto complica su detección y puede generar consecuencias significativas en su bienestar emocional y desempeño académico (Hull et al., 2020; Dean et al., 2017).

Las mujeres con dicho diagnóstico, a su vez, presentan perfiles cognitivos y emocionales particulares, los cuales pueden incidir en el modo en que abordan la comprensión lectora y la activación de habilidades metacomprensivas (Weiner et al., 2023). Beckerson et al. (2024) señalan que estos perfiles cognitivos pueden involucrar diferencias en procesos como la flexibilidad cognitiva, el procesamiento inferencial y la atribución de estados mentales, habilidades que cumplen un rol relevante en la comprensión de textos y en la construcción de significado durante la lectura. Esta situación adquiere especial relevancia en el contexto de la Educación Superior, donde la inclusión ha comenzado a instalarse como una prioridad que aún enfrenta desafíos.

La comprensión lectora es una habilidad compleja y multimodal en la que interactúan diversos factores referidos al lector, a los textos y al contexto. En este proceso, el lector emplea no sólo su conocimiento del lenguaje, sino también su comprensión del mundo y una serie de habilidades cognitivas y metacomprensivas que le permiten construir una representación coherente del contenido textual. Este proceso culmina en la construcción de un modelo de situación (Kintsch, 1998).

El uso de estrategias metacomprensivas permite al lector mantener la coherencia del modelo mental del texto y ajustar el proceso de acuerdo con las demandas de la tarea (McNamara, 2004). Un lector estratégico no solo construye significado, sino que evalúa y regula activamente su propio proceso de comprensión, mediante la activación de procesos cognitivos de mayor nivel, que permiten construir e integrar un modelo de situación (McNamara, 2004). Cabe destacar que, en lectores con diagnóstico de TEA, esta habilidad pueda ser influida con la capacidad de inferir estados mentales de otros y por patrones de rigidez cognitiva que pueden dificultar la actualización flexible de las interpretaciones e inferencias durante la lectura (Dindar et al., 2023).

La precisión metacomprensiva implica la correspondencia entre los juicios que hace el lector sobre su desempeño y su rendimiento real en tareas de comprensión lectora (Soto et al., 2018). Una alta precisión indica que el lector puede juzgar con exactitud su nivel de comprensión, lo que le permite tomar decisiones estratégicas adecuadas. Por el contrario, una baja precisión revela dificultades en la autoevaluación y en la regulación del aprendizaje. La investigación en poblaciones con desarrollo típico ha demostrado que la precisión metacomprensiva se relaciona positivamente con el rendimiento lector, el conocimiento previo, el tiempo de estudio y la retroalimentación recibida (Gutiérrez-de-Blume, 2017).

Micai et al. (2019) emplearon tecnología de seguimiento ocular para analizar cómo personas con TEA procesan oraciones con errores semánticos y ortográficos. Los autores encontraron que las instrucciones explícitas mejoraban su desempeño, y que las oraciones con errores semánticos generaban mayor número de fijaciones. Estos hallazgos refuerzan la idea de que, si bien pueden utilizar estrategias de monitoreo lector, su eficacia se potencia en contextos estructurados y con apoyos explícitos. En la misma línea, Rebolledo-Luna et al. (2021) compararon la precisión metacognitiva de estudiantes con TEA con la de sus pares neurotípicos tras una tarea de comprensión. Aunque ambos grupos mejoraron su precisión tras la lectura, los estudiantes con diagnóstico de TEA mostraron niveles más bajos de correspondencia entre sus juicios y su desempeño real. Este hallazgo sugiere que las personas con diagnóstico de TEA enfrentan desafíos específicos en el monitoreo y calibración de su comprensión lectora.

Hasta la fecha, persiste una brecha considerable en el conocimiento sobre cómo las mujeres con diagnóstico de TEA abordan la comprensión lectora y en qué medida las variables metacomprensivas influyen en este proceso, lo que limita la comprensión tanto de sus potencialidades en la comprensión lectora como de los desafíos y barreras específicas que enfrentan a lo largo de su trayectoria educativa. En particular, son escasos los estudios que examinan de manera integrada la comprensión lectora, la precisión de los juicios metacomprensivos y la asociación entre habilidades metacomprensivas y desempeño lector en mujeres universitarias con diagnóstico de TEA.

En respuesta a esta necesidad, el presente estudio busca aportar evidencia empírica actualizada sobre el desempeño en comprensión lectora y su relación con las habilidades metacomprensivas en mujeres universitarias con diagnóstico de TEA, y se propusieron los siguientes objetivos específicos de investigación: (1) Describir los niveles de comprensión lectora, conocimiento de la cognición y regulación de la cognición en mujeres universitarias con diagnóstico de TEA; (2) Analizar la precisión de los juicios metacognitivos de desempeño, tanto predictivos (antes de la tarea) como retrospectivos (después de la tarea), a través de medidas de calibración absoluta; (3) Explorar la asociación lineal entre las dimensiones metacomprensivas -conocimiento y regulación de la cognición- y el rendimiento en comprensión lectora.

MÉTODO

El estudio fue de carácter cuantitativo (Sánchez-Flores, 2019) no experimental de corte transversal (Rodríguez y Mendivelso, 2018). El que tuvo un alcance exploratorio-correlacional. En primera instancia se analizaron las relaciones entre variables y, posteriormente, se estimaron modelos de regresión lineal simple con fines exploratorios, orientados a examinar la magnitud de la asociación lineal entre cada dimensión metacomprensiva y el rendimiento en comprensión lectora.

RESULTADOS

Estrategia de análisis

La estrategia de análisis fue definida considerando el carácter exploratorio del estudio y el tamaño muestral disponible. Primero, se calcularon estadísticos descriptivos para caracterizar el desempeño lector y metacomprensivo de las participantes. Luego, se emplearon correlaciones de Spearman para analizar las asociaciones entre variables, debido al incumplimiento del supuesto de normalidad en algunas dimensiones metacomprensivas. Finalmente, se estimaron modelos de regresión lineal simple independientes, incorporando una dimensión metacomprensiva por modelo. No se estimaron modelos de regresión múltiple debido al tamaño muestral reducido y al riesgo de sobreajuste. Por ello, los resultados de regresión se interpretaron como evidencia exploratoria de asociación lineal y no como prueba predictiva confirmatoria.

Es importante señalar que, para abordar el primer objetivo de investigación, referido a la descripción del rendimiento de las participantes en comprensión lectora y habilidades metacomprensivas, se procedió a estandarizar los puntajes provenientes de los diferentes instrumentos. Esto fue necesario debido a la diversidad de escalas utilizadas, lo que dificultaba comparaciones directas. Por tanto, se convirtieron los resultados a porcentajes de logro, considerando como 100% el puntaje máximo posible en cada dimensión evaluada, incluida la calibración absoluta y posteriormente se calcularon estadísticos descriptivos como la media, la desviación estándar y los valores mínimo y máximo (rango).

La tabla 1 muestra las estadísticas descriptivas correspondientes al desempeño obtenido en la prueba de comprensión lectora. Se muestran el percentil total y el percentil obtenido en cada una de las dimensiones del instrumento. Los resultados revelaron que la dimensión con el mejor desempeño fue la dimensión textual, mientras que la dimensión crítica tuvo el desempeño más bajo. Además, el percentil total de la prueba demuestra una tendencia general hacia un desempeño normal. No obstante, se observa que presentan puntajes relativamente más bajos en las preguntas implícitas en comparación con las preguntas explícitas.

Tabla 1Resultados descriptivos en comprensión lectora y metacomprensión 

Estadístico	Percentil global	Textual	Crítica	Pragmática	Implícita	Explícita
Media	73.478	72.565	40.652	65.348	69.261	72.348
Desviación típica	24.445	25.743	25.723	30.394	26.273	28.394
Mínimo	6	9	1	1	3	14
Máximo	99	99	99	99	99	99

Los resultados del autoinforme sobre habilidades de metacomprensión se presentan en la tabla 2. Los puntajes totales indican variabilidad en el nivel de conocimiento y regulación metacomprensiva. Al analizar las subdimensiones del instrumento, la puntuación más alta se observó en la dimensión de planificación, seguida por la dimensión de conocimiento de la cognición. En contraste, la puntuación promedio más baja es regulación de la comprensión. Las dimensiones evaluación del proceso, evaluación del resultado y regulación de la incomprensión presentaron valores intermedios.

Tabla 2Resultados autoinforme sobre las habilidades de metacomprensión 

	Cto.	Pl	EP	ER	RC	RI	T. IN
Media	16.478	17.522	10.478	11.391	9.652	11.565	77.087
DE	2.372	3.591	1.275	1.500	1.824	1.121	7.211
Mín.	10	7	8	7	6	10	62
Máx.	19	23	13	13	13	13	92

Nota. Cto.= Conocimiento; Pl.= Planificación; EP= Evaluación del Proceso; ER= Evaluación del Resultado; RC= Regulación de la Comprensión; RI= Regulación de la Incomprensión; T. IN= Total Inventario Metacognitivo; DE= Desviación Estándar; Mín.= Mínima; Máx.= Máxima.

Para abordar el segundo objetivo, se analizaron los juicios de desempeño prospectivos (antes de la tarea) y retrospectivos (después de la tarea), utilizando como indicador la calibración absoluta. En este estudio se utilizó un enfoque de diferencia simple para estimar el error de calibración, lo que permite identificar sesgos de sobreestimación o subestimación del desempeño. En esta medida, valores positivos indican sobreestimación del rendimiento, mientras que valores negativos reflejan subestimación. Los resultados indican que la subestimación del desempeño fue mayor en los juicios emitidos después de realizar la tarea de comprensión lectora.

Para examinar si estas diferencias eran estadísticamente significativas, se aplicó una prueba t de Student para muestras relacionadas, comparando los errores de calibración prospectivos y retrospectivos. Los resultados indicaron una diferencia estadísticamente significativa entre ambos tipos de juicio, t(22) = 6.423, p < .001. El tamaño del efecto, estimado mediante d de Cohen para muestras relacionadas, fue grande (d = 1.34). No obstante, este resultado debe interpretarse con cautela debido al tamaño reducido de la muestra (n = 23), lo que podría afectar la estabilidad de la estimación del efecto.

Tabla 3Resultados en el error prospectivo y retrospectivo 

Tipo de error	Media	D.T.	Mín.	Máx.	d (Cohen)
Prospectivo	-3.478	34.395	-49.000	94.000	1.34
Retrospectivo	-16.522	37.396	-69.000	94.000	—

Nota D.T= Desviación Típica; Mín.= Mínima; Máx.= Máxima; d (Cohen) = tamaño del efecto para la diferencia entre los errores prospectivo y retrospectivo (muestra relacionada).

Para el tercer objetivo de investigación: Explorar la asociación lineal entre las dimensiones metacomprensivas -conocimiento y regulación de la cognición- y el rendimiento en comprensión lectora, en primer lugar, se realizó un análisis de correlación por rangos de Spearman. Se optó por este tipo de análisis ya que la prueba de Shapiro-Wilk por variable (más adecuada para muestras pequeñas), indicó que las variables metacognitivas no cumplían el supuesto de normalidad.

En la tabla 4 se muestra el análisis, que evidenció asociaciones positivas de magnitud moderada entre diversas dimensiones metacognitivas. Se destaca la relación entre planificación y regulación de la comprensión (p < .01), así como entre la evaluación del proceso y la evaluación del resultado de la lectura (p < .01). Asimismo, varias dimensiones presentaron asociaciones significativas con el puntaje total del inventario metacognitivo, particularmente la regulación de la comprensión (p < .001), lo que sugiere que esta habilidad constituye un componente central dentro del sistema de metacomprensión. Las correlaciones entre las dimensiones metacomprensivas se presentan con fines descriptivos, con el propósito de caracterizar el grado de asociación entre los componentes del inventario. Estas correlaciones no fueron utilizadas como criterio para sostener la ausencia de colinealidad en un modelo multivariado, dado que no se estimó una regresión múltiple con predictores simultáneos.

Tabla 4Correlación entre variables 

Variable	CsC	Pl	EPL	ERL	RC	RI	Total IN
1. CsC	—
2. Pl	-.036	—
3. EPL	.251	.166	—
4. ERL	.460*	-.195	.616**	—
5. RC	.308	.553**	.178	-.022	—
6. RI	-.016	.147	.280	.254	.287	—
7. Total IN	.415*	.623**	.596**	.440*	.742**	.398	—

Nota. * p < .05, **p < .01, *** p < .001

Nota. CsC= Conocimiento sobre la Cognición; Pl= Planificación; EPL= Evaluación del Proceso de Lectura; ERL= Evaluación del Resultado de la Lectura; RC= Regulación de la Comprensión; RI= Regulación de la Incomprensión; Total IN= Total Inventario.

En segundo lugar, y considerando el tamaño muestral reducido del estudio (n = 23), no se estimaron modelos de regresión múltiple ni procedimientos de selección de predictores. En su lugar, se calcularon modelos de regresión lineal simple independientes, incorporando una sola variable metacomprensiva por modelo. Esta decisión respondió al carácter exploratorio del estudio y tuvo como propósito estimar la magnitud de la asociación lineal entre cada dimensión metacomprensiva y el rendimiento en comprensión lectora, evitando la inclusión simultánea de múltiples predictores que pudiera incrementar el riesgo de sobreajuste e inestabilidad de los parámetros. En consecuencia, los coeficientes obtenidos no deben interpretarse como evidencia predictiva confirmatoria, sino como indicadores preliminares de asociación que requieren ser contrastados en estudios posteriores con muestras más amplias.

Debido a que no se estimó un modelo de regresión múltiple con predictores simultáneos, no se reportaron diagnósticos de multicolinealidad, como el factor de inflación de la varianza o la tolerancia. Estos indicadores son pertinentes cuando dos o más predictores se incorporan conjuntamente en un mismo modelo. En el presente estudio, la decisión de no estimar modelos multivariados respondió al tamaño muestral reducido y al propósito exploratorio del análisis. Por tanto, los modelos de regresión lineal simple se interpretaron como estimaciones independientes de asociación lineal entre cada dimensión metacomprensiva y el rendimiento lector. Por tanto, la interpretación de los modelos se centró en la magnitud de la asociación observada, el coeficiente de determinación y la significación estadística, manteniendo una lectura cautelosa debido al tamaño muestral (Tabachnick y Fidell, 2013).

El tamaño muestral no fue utilizado para sostener una inferencia predictiva confirmatoria, sino para delimitar el alcance de los análisis. Dado que la muestra estuvo compuesta por 23 participantes, los modelos fueron restringidos a regresiones lineales simples independientes, evitando la inclusión simultánea de múltiples predictores. Esta decisión permitió reducir el riesgo de sobreajuste y de estimaciones inestables, aunque no lo elimina por completo. Por ello, los coeficientes de determinación obtenidos deben interpretarse como indicadores de varianza compartida observada en esta muestra específica, y no como estimaciones estables o generalizables del peso predictivo de las variables metacomprensivas. En este estudio, los coeficientes de determinación obtenidos en los distintos modelos (ver tablas 5 y 6) oscilan entre R² = .77 y R² = .85, lo que corresponde a tamaños del efecto muy grandes según los criterios convencionales (f² > 3). No obstante, los resultados obtenidos se deben interpretar con cautela debido al tamaño muestral. Dado que se debe reconocer que, por contar con un tamaño muestral reducido, se pudo generar estimaciones inestables de los parámetros y una posible sobre estimación de los coeficientes de determinación (R²). Si bien este fenómeno ha sido ampliamente documentado en estudios con muestras pequeñas, donde los modelos tienden a capturar variabilidad específica de la muestra analizada (Button et al., 2013), se debe tener cautela al interpretar los tamaños de los efectos que se encontraron en este estudio, y solo deben ser considerados como evidencia preliminar que requiere ser contrastada por investigaciones futuras con muestras más ampliadas.

En las tablas 5 y 6 se presentan los resultados obtenidos en los modelos de regresión lineal simple. En esta muestra, el puntaje total del inventario metacomprensivo presentó una asociación lineal elevada con el rendimiento en comprensión lectora (R² = .825). Este valor indica que ambas variables compartieron una proporción importante de varianza; sin embargo, debe interpretarse con cautela debido al tamaño reducido de la muestra y al carácter exploratorio del análisis. Posteriormente, se analizó la variable criterio de conocimiento sobre la cognición. Se encontró que el modelo fue significativo con una varianza común con comprensión lectora del 79%.

Para la variable predictora de planificación, el modelo encontrado fue significativo nuevamente, con una varianza común con la variable predicha del 79%. En relación con las variables de evaluación del proceso de lectura y evaluación de los resultados de la lectura, para ambos casos los modelos fueron significativos y comparten una varianza común del 84% con la variable predicha. Con relación a las dos últimas variables predictoras propuestas: regulación de la comprensión y regulación de la incomprensión, los modelos fueron significativos. La primera variable predictora señalada, comparte un 77% de varianza común con la variable predicha y para la regulación de la incomprensión la varianza común comparte un 85%. Si bien las dimensiones antes señaladas presentaron asociaciones lineales elevadas con el desempeño lector, los valores de R² observados indican una proporción importante de varianza compartida entre cada dimensión metacomprensiva y la comprensión lectora. Sin embargo, debido al tamaño muestral reducido y al carácter exploratorio del estudio, estos resultados no deben interpretarse como evidencia de efectos predictivos independientes ni generalizables.

A pesar de que los modelos estimados evidencian una relación estadísticamente significativa entre variables metacognitivas y el rendimiento en comprensión lectora, estos resultados deben interpretarse con cautela -como se advirtió con anterioridad-, dado que el tamaño reducido de la muestra podría favorecer fenómenos de sobreajuste (overfitting) y una posible inflación de los coeficientes de determinación (R²), lo que podría conducir a una sobreestimación del tamaño de los efectos observados. Con el fin de mitigar este riesgo, los análisis se realizaron mediante modelos de regresión simple independientes para cada predictor, evitando la inclusión simultánea de múltiples variables que pudiera generar inestabilidad en las estimaciones. En consecuencia, los resultados deben entenderse como evidencia exploratoria sobre la relación entre habilidades metacomprensivas y comprensión lectora en mujeres universitarias con diagnóstico de TEA, cuya robustez deberá ser contrastada en investigaciones futuras con muestras más amplias y diseños confirmatorios.

Tabla 5Resumen modelos exploratorios de regresión lineal simple para comprensión lectora 

Modelo	Variable	R	R²	R² Ajustado	RMSE
H₁	Total IN	0.908	0.825	0.817	12.264
H₁	CsC	0.891	0.794	0.784	13.306
H₁	PL	0.891	0.793	0.784	13.318
H₁	EPL	0.917	0.841	0.833	11.700
H₁	ERL	0.914	0.836	0.828	11.873
H₁	RC	0.879	0.773	0.762	13.912
H₁	RI	0.922	0.850	0.843	11.355

Nota. Total IN= Total Inventario; CsC= Conocimiento sobre la Cognición; Pl= Planificación; EPL= Evaluación del Proceso de Lectura; ERL= Evaluación del Resultado de la Lectura; RC= Regulación de la Comprensión; RI= Regulación de la Incomprensión.

Nota. Cada modelo fue estimado de manera independiente, incorporando una sola variable metacomprensiva como predictor. Los coeficientes deben interpretarse como asociaciones exploratorias observadas en esta muestra y no como efectos predictivos confirmatorios.

Tabla 6Coeficientes de los modelos exploratorios de regresión lineal para comprensión lectora 

Modelo	Variable	No tipificado	Error Típico	Tipificado	t	p
H₁	Total IN	0.291	0.029	0.225	10.180	8.717×10-10
H₁	CSC	1.342	0.146	0.339	9.204	5.336×10-9
H₁	PL	1.239	0.135	0.475	9.194	5.445×10-9
H₁	EPL	2.161	0.201	0.334	10.772	3.069×10-10
H₁	ERL	1.960	0.185	0.311	10.585	4.248×10-10
H₁	RC	2.174	0.251	0.428	8.649	1.580×10-8
H₁	RI	1.958	0.175	0.236	11.161	1.579×10-10

Nota. Total IN= Total Inventario; CsC= Conocimiento sobre la Cognición; Pl= Planificación; EPL= Evaluación del Proceso de Lectura; ERL= Evaluación del Resultado de la Lectura; RC= Regulación de la Comprensión; RI= Regulación de la Incomprensión.

Nota. Los coeficientes corresponden a modelos independientes de regresión lineal simple. Debido al tamaño muestral reducido, los resultados deben interpretarse con cautela y requieren replicación en muestras más amplias.

Con el fin de sintetizar los resultados obtenidos en los distintos modelos de regresión estimados, la figura 1 presenta una representación integradora de la relación entre cada una de las variables metacomprensivas analizadas y el desempeño en comprensión lectora. Esta figura resume gráficamente los coeficientes estandarizados obtenidos en los modelos de regresión lineal simple independientes estimados para cada dimensión metacomprensiva.

Figura 1Síntesis de los modelos de regresión simple entre habilidades metacognitivas y comprensión lectora 

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Los resultados de esta investigación permiten caracterizar el perfil lector y metacomprensivo de mujeres universitarias con diagnóstico de TEA. El desempeño global en comprensión lectora se ubicó en un nivel normal, lo que contrasta con reportes previos; por ejemplo, Solari et al., (2019) informan que solo el 31.2% de las personas en el espectro alcanza un nivel promedio en esta área. Esta diferencia debe interpretarse con cautela, ya que la muestra del presente estudio corresponde a estudiantes universitarias con diagnóstico compatible con bajos niveles de apoyo. Por lo tanto, los resultados podrían estar asociados a características de la muestra, más que exclusivamente al género. En consecuencia, futuras investigaciones deberían examinar con mayor profundidad estas variables para comprender mejor el perfil lector de las mujeres con TEA.

Al analizar las dimensiones de Lectum, se identificó un rendimiento más bajo en la dimensión crítica. Esta dimensión evalúa habilidades de orden superior como la transferencia de información a nuevos contextos, la resolución de problemas basados en el contenido textual, la emisión de juicios de valor, el diálogo reflexivo con el texto y la comprensión de significados no convencionales, como metáforas, ironías o lenguaje figurado (Riffo et al., 2018). Además, se observó una puntuación más baja en las preguntas implícitas, que miden específicamente habilidades inferenciales, transferencia de información y comprensión de metáforas o ironías (Riffo et al., 2018). Estas dificultades podrían relacionarse con características cognitivas asociadas a la teoría de la mente (Atkinson et al., 2017; Baron-Cohen et al., 1985) y con la tendencia a una interpretación más literal del lenguaje (McIntyre et al., 2017). En este sentido, pueden enfrentar desafíos al determinar las intenciones del autor de un texto, reconocer la perspectiva y discutir sobre las mismas, movilizar procesos interpretativos como transferir la información obtenida en el texto a un contexto diferente para resolver una tarea y realizar procesos inferenciales complejos que requieren flexibilidad cognitiva, sensibilidad al uso retórico del lenguaje y una adecuada interpretación social.

En relación con las habilidades de metacomprensión, seguimos las directrices de Pintrich et al. (2000), en las que se utilizaron diferentes instrumentos para evaluar aspectos de la metacomprensión. Los resultados del Inventario de Metacomprensión (IM) mostraron una alta conciencia en los momentos previos a las tareas de lectura, lo que sugiere que las estudiantes con TEA comienzan a leer de forma organizada y con conciencia e implementación de mecanismos de control previos al inicio de una tarea de lectura. Cabe destacar que presentan niveles más bajos en la subdimensión de regulación de la comprensión, la cual evalúa la capacidad para monitorear activamente su comprensión mientras leen, lo que es fundamental para la autorregulación (Schraw y Dennison, 1994). Este resultado sugiere que podrían presentan mayores desafíos para identificar cuando no están comprendiendo lo que leen, lo que podría suponer un compromiso en la aplicación de estrategias de comprensión utilizadas en línea, como releer, el parafraseo, las inferencias elaborativas, inferencias puente, entre otras. Esto coincide con lo reportado por Rebolledo-Luna (2023), quien indica que las personas TEA presentan una baja utilización de estrategias de comprensión lectora durante el proceso lector.

En relación con las habilidades de calibración metacomprensiva, si bien en la literatura se ha planteado que los juicios retrospectivos tienden a ser más precisos que los prospectivos, dado que el lector los emite luego de realizar una tarea de lectura lo que le permiten ajustar su juicio con base a una retroalimentación directa (Dunlosky et al., 2021), los hallazgos obtenidos en este estudio sugieren un patrón distinto en mujeres con diagnóstico de TEA. La calibración de las participantes demuestra una subestimación de su rendimiento tanto antes como después; no obstante, en los juicios retrospectivos la subestimación es significativamente mayor. Esto sugiere que presentan una disminución de su confianza o una valoración crítica de su nivel de desempeño. Este fenómeno es consistente con investigaciones previas que han documentado niveles significativamente más bajos de autoestima global y percepción de poder en personas con diagnóstico de TEA (Nguyen et al., 2020). Asimismo, Strang et al. (2024) reportaron que exhiben mayores niveles de alexitimia cognitiva, dificultad que presentan algunas personas para identificar, comprender y expresar sus propias emociones (Sifneos, 1973) y una autoestima reducida, lo que podría contribuir a una percepción menos ajustada de sus propias habilidades.

Los modelos exploratorios de regresión lineal simple mostraron asociaciones elevadas entre las habilidades metacomprensivas y el rendimiento en comprensión lectora. En particular, el puntaje total del inventario metacomprensivo se asoció con una proporción elevada de varianza compartida en esta muestra (R² = .82). No obstante, este resultado debe interpretarse con precaución, ya que el tamaño reducido de la muestra (n = 23) podría favorecer estimaciones inestables y una posible sobreestimación del coeficiente de determinación. Por tal motivo, los resultados deben considerarse evidencia exploratoria que requiere ser confirmada en muestras más amplias.

Los resultados de los modelos exploratorios sugieren que las habilidades metacomprensivas se asocian de manera relevante con el desempeño lector de mujeres universitarias con diagnóstico de TEA. Este patrón es coherente con la literatura previa sobre metacomprensión y comprensión lectora, aunque no debe interpretarse como evidencia confirmatoria debido al tamaño muestral y al diseño transversal del estudio. Esto sugiere que, quienes comprenden mejor qué estrategias de lectura existen y cuándo utilizarlas se asocia a un mejor rendimiento, lo que podría compensar algunas características centrales en el TEA, como la tendencia a interpretar el lenguaje de manera literal, la rigidez cognitiva y la dificultad para realizar inferencias (Kalandadze et al., 2022; McIntyre et al., 2017). Además, la capacidad para establecer objetivos de lectura y anticipar el contenido del texto son parte de un proceso esencial que potencia la comprensión. De igual forma, habilidades como detenerse, releer o modificar la estrategia ante una dificultad se asocian positivamente con el desempeño lector y, por último, la habilidad para reconocer activamente cuándo no se ha comprendido un contenido y adoptar medidas para corregirlo resulta esencial para su rendimiento.

A nivel teórico, estos resultados son consistentes con la idea de que la metacomprensión complementa el componente cognitivo de la comprensión lectora en mujeres con diagnóstico de TEA. Se propone que esta habilidad desempeña un papel crucial en la fase de la integración de la comprensión, ya que permite seleccionar, organizar, evaluar y regular la calidad de la representación mental que se construye durante la lectura, lo que permite a las lectoras descartar información irrelevante y construir una representación macroestructural y un modelo de situación conforme a un estándar de coherencia propio de la lectura.

En particular, las habilidades para monitorear la comprensión son centrales para lograr una lectura efectiva. Según Carpenter y Williams (2023) las personas con TEA muestran una precisión metacomprensiva reducida y variada, lo que implica que algunas personas pueden subestimar su nivel de comprensión. Esto es especialmente relevante en mujeres con TEA, quienes pueden presentar un menor automatismo en el uso de este tipo de estrategias metacomprensivas y requieren una enseñanza explícita que promueva tanto el conocimiento de estas como su aplicación en situaciones reales de lectura.

Una limitación central del estudio se relaciona con el tamaño muestral. Aunque el número de participantes resulta comprensible dada la especificidad de la población estudiada -mujeres universitarias con diagnóstico formal de TEA-, la muestra limita la estabilidad de los modelos de regresión y la generalización de los coeficientes obtenidos. Por esta razón, los análisis de regresión fueron restringidos a modelos lineales simples, con un solo predictor por vez, y sus resultados fueron interpretados exclusivamente como asociaciones exploratorias. Futuras investigaciones deberían replicar estos hallazgos con muestras más amplias, incorporar grupos de comparación y estimar modelos multivariados que permitan evaluar el peso relativo de cada dimensión metacomprensiva. Asimismo, el proceso de reclutamiento podría haber estado sujeto a sesgos de autoselección, lo que podría implicar la participación de estudiantes con mayor interés o mejores niveles de funcionamiento académico. Por otra parte, el uso de medidas autorreportadas para evaluar las habilidades metacomprensivas podría introducir sesgos en la información reportada por las participantes. Además, la ausencia de un grupo de comparación compuesto por mujeres universitarias sin diagnóstico de TEA impide determinar en qué medida los resultados observados se asocian específicamente al diagnóstico.

La muestra excluyó algunas comorbilidades frecuentemente asociadas al TEA, lo que podría limitar su representatividad respecto de la diversidad de perfiles presentes en el espectro. Asimismo, el diagnóstico tardío de las participantes podría influir en variables como la autoestima académica o la percepción de competencia, las cuales podrían afectar la calibración metacomprensiva. Además, el diseño transversal y no experimental del estudio impide establecer relaciones causales entre las variables analizadas, por lo que los resultados deben interpretarse en términos de asociación.

Los hallazgos sugieren la necesidad de promover prácticas pedagógicas que favorezcan el desarrollo de habilidades metacomprensivas. Entre las estrategias que podrían implementar son orientaciones explícitas en el aula universitaria; por ejemplo, enseñar a identificar fallos en la comprensión durante la lectura y promover el uso de estrategias que faciliten la construcción de coherencia local y global del texto, como la relectura, el parafraseo y la generación de inferencias.

En conclusión, los resultados sugieren una asociación relevante entre las habilidades metacomprensivas, particularmente aquellas vinculadas al monitoreo y ajuste durante la lectura, y el rendimiento en comprensión lectora en mujeres universitarias con diagnóstico de TEA. Dado el carácter exploratorio del estudio y el tamaño reducido de la muestra, estos hallazgos deben interpretarse como evidencia preliminar, no como prueba de capacidad predictiva generalizable.