La alfabetización académica de los estudiantes universitarios es un largo camino que requiere de intervenciones didácticas en las distintas disciplinas. Este estudio plantea la creación de comunidades discursivas de socialización de la lectura académica entre iguales mediante la realización de videorreseñas. La intervención se realizó durante cuatro cursos académicos (entre 2017 y 2021) con estudiantes del Grado de Maestro/a de Educación Primaria (373) y del Máster de Profesorado de Secundaria (118) de la Universitat de València. El análisis de las videorreseñas se centra en la posición del lector (en nuestro caso, el futuro docente) como mediador. Tras la revisión de diferentes propuestas de análisis de este género audiovisual y la visualización del corpus (416 videorreseñas), se delimitaron cuatro categorías de análisis: selección de contenidos, criterios de recomendación, presentación de la lectura y de su autor y construcción del discurso. El análisis cualitativo realizado permitió diferenciar dos grandes tipos: videorreseñas reproductivas y críticas, caracterizadas en este trabajo. Los resultados muestran dos elementos clave: la apropiación de la situación retórica creada por el género de la videorreseña y la experiencia lectora. La adopción de una visión crítica no solo requiere de profundidad en el conocimiento disciplinar, sino que obliga a desarrollar recursos lingüísticos más complejos.
##plugins.themes.bootstrap3.article.details##
Cómo citar
Martí-Climent, A., Reig, A., & Rodríguez-Gonzalo, C. (2024). Alfabetización académica y socialización de la lectura mediante videorreseñas en la formación de docentes. Ocnos. Revista de estudios sobre lectura, 23(1). https://doi.org/10.18239/ocnos_2024.23.1.386
Aquellos autores/as que tengan publicaciones con esta revista, aceptan los términos siguientes:
Los autores/as conservarán sus derechos de autor y garantizarán a la revista el derecho de primera publicación de su obra, el cuál estará simultáneamente sujeto a la Licencia de reconocimiento de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObrasDerivadas, que permite a terceros compartir reconociendo adecuadamente la auoria del texto, no utilizar el material con fines comerciales, y si remezcla, transforma o crea a partir del material, no puede difundir el material modificado.
Se permite y recomienda a los autores/as difundir su obra a través de Internet (p. ej.: repositorios institucionales o en su página web) solo después de la aceptación y publicación del envío, lo cual puede producir intercambios interesantes y aumentar las citas de la obra publicada. (Véase El efecto del acceso abierto).
Martí-Climent, Reig, and Rodríguez-Gonzalo: Alfabetización académica y socialización de la lectura mediante videorreseñas en la
formación de docentes
Introducción
La búsqueda de nuevas formas de socialización de la lectura en la formación de docentes
ha sido el objeto de nuestro acercamiento a las videorreseñas, como variante técnica
y discursiva del género convencional, que permite nuevas formas de gestión social
del conocimiento. En nuestro caso, perseguimos crear comunidades de lectura en las
que los futuros docentes se conviertan en mediadores entre sus iguales. Tras la exploración
en el aula de las posibilidades del género durante cuatro cursos académicos (2017-2021),
en un primer estudio del corpus recogido () establecimos dos tipos de videorreseñas: las académicas y las divulgativas. Las primeras persiguen compartir el conocimiento sobre distintos aspectos de la
didáctica de lenguas. Las divulgativas se centran en la formación de criterio sobre el repertorio de literatura infantil
que los futuros docentes utilizarán en sus aulas, en su papel de mediadores de lectura
con el alumnado de primeras edades ().
En este artículo nos centramos en las videorreseñas académicas y delimitamos las características
de las dos variantes establecidas, reproductiva y crítica, que muestran dos formas
de acercamiento a la lectura especializada y a la manera de compartirla entre iguales.
La lectura en la formación de docentes
La preocupación por la lectura en la formación de docentes es una constante en muchos
estudios recientes, tanto si atienden a la lectura analógica como a la digital. Gran
parte de los futuros docentes no son lectores habituales, es decir, no leen lo suficiente
y no están intrínsecamente motivados hacia la lectura. Se insiste en la necesidad
de que, durante la formación universitaria, se fomente el hábito lector para que quien
va a ser educador y por tanto mediador en las lecturas de su alumnado, pueda abordar
la formación lectora con criterio.
Los estudios mencionados se centran, con algunos matices, en la lectura literaria
o recreativa. exploran las trayectorias de maestros en formación desde el análisis de sus historias
de vida lectora y señalan “la precariedad de los bagajes lectores del futuro profesorado”
(). Para su hábito lector es escaso y débil su relación con “la lectura concebida como placer
o actividad personal de carácter voluntario” (). destacan la necesidad de motivación intrínseca para consolidar el hábito lector y
consideran que la formación universitaria parece incidir “sobre el convencimiento
de la necesidad de ser lector” (), lo que explicaría la disminución del porcentaje de no lectores entre primero y
cuarto curso de los grados de Educación. Según avanza la formación universitaria,
los alumnos leen con mayor periodicidad por la importancia de la lectura como fuente
de conocimiento especializado.
Este otro tipo de lectura, relacionada con las tareas académicas, se desvincula con
frecuencia del hábito lector, aunque es necesaria en la formación permanente de cualquier
docente para profundizar en su trabajo y mantenerse actualizado. Leer para aprender
implica documentarse a partir de textos distintos, interpretar la información y construir
y transformar el conocimiento. En este sentido, la lectura en su vertiente epistémica
es una competencia que se ha de desarrollar durante toda la vida.
La alfabetización académica y la lectura especializada
La alfabetización académica es un constructo multidimensional modelado por los contextos
socioculturales e históricos, como muestra la revisión de investigaciones realizada
por para el periodo 2002-2019. La lectura especializada, esencial en esta alfabetización,
implica dominar las nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura
discursiva de un ámbito profesional o de una disciplina. Se desarrolla especialmente
en la formación universitaria, momento en que los futuros profesionales han de apropiarse
de las formas de razonamiento instituidas según convenciones discursivas propias de
cada especialidad ().
El desarrollo de la alfabetización académica no es espontáneo, requiere de instrucción
e intervenciones explícitas (Shanahan, 2012, citado en ). En la formación docente, maestros y profesores han de convertirse en lectores capaces
de entender cuáles son los principios subyacentes a las distintas formas de intervenir
en el aula.
Ya hace años, mostraron dos modelos de acercamiento a las prácticas letradas, que denominaron “decir
el conocimiento” y “transformar el conocimiento”. En el primero, el autor reproduce
el conocimiento adquirido sin considerar la situación de comunicación, como sí ocurre
en el modelo de “transformar el conocimiento”. Las situaciones que propician únicamente
“decir el conocimiento” promueven aprendizajes más superficiales que aquellas que
obligan a “transformarlo”. Estos últimos casos, propios de la composición madura,
promueven el desarrollo de operaciones complejas de abstracción, construcción y evaluación
de las estructuras textuales, de las formulaciones retóricas y de los contenidos.
En situaciones de enseñanza, se trata de proponer actividades “para que los alumnos
puedan reconstruir el sistema de nociones y métodos de un campo de estudio, a través
de participar en las prácticas de lectura, escritura y pensamiento propias de éste”
().
Los planteamientos socioculturales posteriores mostraron la importancia del contexto
compartido de la lectura (quién lee, con qué bagaje y para qué, quién escribe, desde
qué posicionamientos teóricos y con qué finalidad), para acceder a posiciones críticas,
como grado superior de la comprensión. La lectura crítica varía en cada disciplina
porque los procedimientos y la naturaleza del conocimiento son diferentes ().
El acceso a la lectura académica permite formar parte de comunidades de profesionales
que comparten conocimientos y perspectiva crítica en blogs, en prensa y en la literatura
especializada. Es un tipo de mediación entre iguales poco desarrollado en la formación
inicial. Los alumnos leen para aprender (y para demostrar su aprendizaje) pero no
se propician situaciones para que compartan su conocimiento o emitan juicios razonados
útiles para sus iguales.
La socialización de la lectura y el uso del vídeo en el contexto escolar
Las formas en que los lectores socializan la lectura actualmente se han visto afectadas
por el uso de la tecnología. Frente al modelo piramidal y jerárquico de transmisión
de la información, la tecnología posibilita que cualquier individuo pueda ejercer
el doble papel de emisor y receptor de contenidos digitales. señala que “la lectura social o lectura 2.0 define una nueva realidad donde las labores
de mediación lectora se transforman” (). La lectura deja de ser una afición que provoca aislamiento para transformarse en
un “constructo de conversaciones” ().
Como señalan , la web 2.0 se convierte en un gran apoyo para la construcción colaborativa del conocimiento
y un excelente recurso para favorecer la comunicación entre aprendices, expertos e
iguales. Según , en las redes los estudiantes son más activos en su proceso de formación, se convierten
en “lectoautores” (wreader), lo que permite el desarrollo de su competencia mediática.
En contexto escolar, la mediación lectora puede entenderse de dos maneras: como enlace
entre los libros y los primeros lectores () o como comunidad lectora entre profesionales. En el primer caso, la mediación está
en función de la creación de hábito lector. Los mediadores son los primeros receptores
de obras que luego leerán o recomendarán a sus alumnos. En el segundo, la mediación
se entiende como intercambio de lecturas profesionales entre iguales.
En ambas situaciones, la tecnología permite nuevos géneros y prácticas cuyo éxito
radica en el “carácter social, público, interactivo y global que permite socializar
la lectura” (). En este sentido, el vídeo deviene instrumento de conocimiento y medio de expresión,
motivador para la alfabetización mediática de los estudiantes ().
estudian el uso del vídeo en Secundaria como práctica emergente centrada en el desarrollo
de la competencia literaria y lingüística y entre sus potencialidades destacan su
relación con la cultura audiovisual del aprendiz. A su vez, identifican la reseña
como un “resumen y comentario libre de lecturas, al estilo youtuber, aunque sin seguidores, I like o comentarios” ().
sitúan a los booktubers en las prácticas lectoras juveniles y distinguen entre vídeos de análisis, de colección
y de selección y sitúan las reseñas en el primer grupo. La videorreseña, como reformulación
de la reseña, “emerge como un género discursivo para la mediación literaria con características
propias [...] aprovechando el potencial creativo de la multimodalidad y las posibilidades
interactivas de YouTube” ().
En nuestro planteamiento, el vídeo constituye un instrumento de aprendizaje y de evaluación
que permite a los estudiantes desarrollar estrategias de comprensión y de elaboración
crítica de contenidos para sus iguales, lo que promueve el acceso a la cultura académica
(). Nuestra propuesta didáctica persigue que los futuros docentes proporcionen información
profunda y útil para sus iguales, al tiempo que aprenden a utilizar el vídeo para
finalidades académicas.
Método
Esta investigación se pregunta cómo ejercen nuestros alumnos la función de mediadores
en la lectura académica, cuando leen no solo para ellos mismos sino para sus iguales.
Indagamos cómo los futuros docentes socializan las lecturas mediante los datos observables
en las videorreseñas realizadas.
Para ello, realizamos distintas intervenciones durante cuatro cursos académicos (entre
2017 y 2021) con estudiantes del Grado de Maestro/a en Educación Primaria y del Máster
de Profesorado de Secundaria de la Universitat de València. Las videorreseñas fueron
realizadas individualmente, en castellano o catalán, en tres asignaturas: dos de Maestro/a-Primaria
(Aprendizaje de la lectura y la escritura -ALE-, y Desarrollo de las habilidades comunicativas
en contextos multilingües -DHCCM-) y una del Máster de Secundaria (Aprendizaje y enseñanza
de la materia, en nuestro caso de Lengua castellana y su literatura -AEM).
La selección de participantes en esta investigación cualitativa es intencional (), pues han sido escogidos por su relación con el objeto de la investigación, que
alude a la formación de futuros docentes de Educación Primaria y Secundaria. En total
participaron 491 estudiantes: 373 de Grado y 118 del Máster. El corpus final consta
de 416 videorreseñas académicas (tabla 1).
Tabla 1Corpus
CURSO
ASIGNATURA
N° GRUPOS-
CLASE
N°
VÍDEOS
N°
ESTUDIANTES
2017-2018
ALE
2
60
75
1
39
39
2018-2019
ALE
2
51
75
1
36
40
AEM
1
27
36
2019-2020
DHCCM
1
25
25
ALE
1
26
38
AEM
1
42
43
2020-2021
DHCCM
1
33
40
ALE
1
39
41
AEM
1
38
39
TOTAL
13
416
491
La tarea consistió en la lectura de obras académicas de la bibliografía de asignaturas
de didáctica de la lengua y la literatura y su posterior presentación mediante una
reseña en vídeo. La videorreseña, de unos cinco minutos, se compartió en YouTube y
se difundió en un foro con el objetivo de crear una comunidad lectora profesional
en la que se compartían obras de interés formativo para ampliar el repertorio de referencias
de los estudiantes. Se trataba así de socializar las lecturas académicas. La consigna
establecía que en la videorreseña se había de hablar de la obra leída, señalar el
interés de leerla o consultarla, incluir la ficha técnica, una selección de informaciones
sobre el contenido del texto y la evaluación fundamentada de la obra.
En la fase inicial de la investigación, identificamos, codificamos y clasificamos
todos los vídeos del corpus. Posteriormente tras un primer visionado, seleccionamos
una muestra representativa de videorreseñas de distintas asignaturas y cursos y establecimos
las categorías de análisis significativas para nuestra investigación. De acuerdo con
estas categorías, mediante un procedimiento de selección interpares, se optó por analizar
3 videorreseñas de cada curso académico. Dicha muestra consta de 18 videorreseñas:
12 de Grado y 6 de Máster.
Como hemos señalado, la videorreseña responde a una reformulación del género de la
reseña con características propias. En un trabajo previo (), se analizó la competencia sociolectora de los futuros docentes según tres cuestiones:
la socialización de la lectura, los aspectos comunicativos y los recursos digitales,
y se determinó la pertinencia de situar en el centro del análisis la socialización
de la lectura. Esto se explica porque en nuestra propuesta didáctica se prima la formación
de docentes como mediadores de lecturas disciplinares.
Entre las cuestiones relativas a la socialización de la lectura (tabla 2), y para ahondar en el problema de investigación, se eligió la posición del lector
como mediador, como eje que articula el resto de los criterios de la tabla.
Tabla 2Aspectos de la socialización de la lectura académica observables en las videorreseñas
Aspectos de socialización de la lectura
Características
Selección de la obra
Criterios de selección del libro o del tema.
Posición del lector como mediador
Enfoque adecuado a la situación comunicativa planteada en la
propuesta (adecuación al destinatario).
Título del vídeo
Carácter sintético, claridad, originalidad...
Presentación de las lecturas
Título, autoría, género, destinatarios, año de publicación,
editorial, contextualización (marco histórico y cultural).
Comprensión y transmisión
Tema principal y secundarios, estructura y paratextos.
Intertextualidad
Conexiones con obras del mismo tema o del mismo autor.
Elección de contenidos representativos
Relevancia de la información seleccionada.
Utilización de elementos multimodales
Inclusión de imágenes, citas, ejemplos…
Recomendación
Criterios: tipo de lector, tema… Fundamentación de la
valoración personal.
Resultados
Tras la revisión de diferentes propuestas de análisis de videorreseñas (; ; ) y las sucesivas visualizaciones del corpus, se delimitaron cuatro categorías de
análisis que desglosan la macrocategoría de la posición del lector (en nuestro caso,
el futuro docente) como mediador (Martí et al., ; ): la selección de contenidos, los criterios de recomendación, la presentación de
la lectura y de su autor y finalmente, la construcción del discurso (tabla 3).
Tabla 3Tipos de videorreseñas
Posición del lector como mediador
Selección de
contenidos
Criterios de
recomendación
Presentación de la
lectura y su autoría
Construcción del
discurso
Videorreseñas
reproductivas
(VA-Rep)
Reproducción de la
obra leída
Presentación lineal
de los contenidos,
sin selección.
Recomendación
genérica, no
justificada.
Presentación de la
obra (título, autoría,
género,
destinatarios, año de
publicación,
editorial).
Currículum del
autor, sin relación
expresa con la obra.
Recurso a la
adición.
Orden lineal.
Videorreseñas
críticas (VA-Crit)
Comprensión crítica
de la obra
Elección de
contenidos
representativos.
Relevancia de la
información
seleccionada.
Exposición de
razones para leer el
libro reseñado: tipo
de lector, tema...
Proyección de la
lectura hacia la
realidad de los
reseñadores.
Fundamentación de
la valoración
personal.
Presentación de la
obra (título, autoría,
género,
destinatarios, año de
publicación,
editorial) y
contextualización
(marco histórico y
cultural).
Presentación del
autor en función de
la obra y de los
objetivos de la
reseña.
Estructura de la
obra.
Articulación del
discurso según los
contenidos
seleccionados.
El análisis cualitativo realizado permitió la distinción de dos grandes tipos: videorreseñas
reproductivas (en adelante, VA-Rep) y videorreseñas críticas (en adelante, VA-Crit)
(tabla 4).
Tabla 4Muestra de videorreseñas analizadas
Código
Libros reseñados
Curso
Asignatura
Duración
Tipología
VA-M01
Abascal, M.D. (2005). Retórica clásica y
oralidad. Analecta Malacitana.
2018-2019
AEM
6’20’’
VA-Crit
VA-M02
Sánchez-Enciso, J. (2008). (Con) vivir en
la palabra. Graó.
2018-2019
AEM
4’43’’
VA-Crit
VA-M03
Trujillo, F. (Coord.) (2014). Artefactos
digitales. Graó.
2018-2019
AEM
5’40’’
VA-Crit
VA-M04
Lorenzo, F., Trujillo F. y Vez, J.M. (2011).
Educación bilingüe. Síntesis.
2019-2020
AEM
6’31’’
VA-Rep
VA-M05
Zayas, F. (2011). La educación literaria.
Cuatro secuencias didácticas. Octaedro.
2019-2020
AEM
5’40’’
VA-Crit
VA-M06
Mercer, N. (2001). Palabras y mentes.
Paidós.
2020-2021
AEM
6’04’’
VA-Crit
VA-G01
Díez de Ulzurrun Pausas, A. (1998).
L’aprenentatge de la lectoescriptura des
d’una perspectiva socioconstructivista.
Graó
2017-2018
ALE
12’29’’
VA-Rep
VA-G02
Freinet, C. (1972). El método natural de
lectura. Fontanella.
2017-2018
ALE
5’43’’
VA-Crit
VA-G03
Cuetos, F. (2008). Psicología de la lectura.
Diagnóstico y tratamiento de los
trastornos de lectura. Wolters Kluwer.
2017-2018
ALE
4’49’’
VA-Rep
VA-G04
Ferreiro, E. (2002). Pasado y presente de
los verbos leer y escribir. FCE.
2018-2019
ALE
5’53’’
VA-Rep
VA-G05
Guasch, O. (2001). L’escriptura en segones
llengües. Graó.
2018-2019
ALE
6’16’’
VA-Rep
VA-G06
Lluch, G. (2018). La lectura entre el paper
i les pantalles. Eumo.
2018-2019
ALE
13’13’’
VA-Rep
VA-G07
Cassany, D. (2006). Tras las líneas.
Anagrama.
2019-2020
ALE
4’17’’
VA-Rep
VA-G08
Tuson, J. (2004). Patrimoni natural.
Empúries.
2019-2020
DHCCM
4’42’’
VA-Crit
VA-G09
Pascual, V. (2006). El tractament de les
llengües en un model d’educació
plurilingüe per al sistema educatiu
valencià. CEICE-GVA.
2019-2020
DHCCM
7’01’’
VA-Crit
VA-G10
Salvador, F. (2000). Cómo prevenir las
dificultades de la expresión escrita. Aljibe.
2020-2021
ALE
5’41’’
VA-Crit
VA-G11
Santolària, A. & Ribera, P. (Eds.) (2017).
Escrivim. Seqüències didàctiques per a
l’escola. Bullent.
2020-2021
ALE
4’46’’
VA-Rep
VA-G12
Cuenca, M.J. (2003). El valencià és una
llengua diferent? Tàndem.
2020-2021
DHCCM
5’52’’
VA-Crit
La presentación de los resultados se organiza en dos bloques: el de las VA-Rep y el
de las VA-Crit, en los que se expone el análisis de cuatro categorías:
a) presentación de la lectura y su autoría;
b) selección de contenidos;
c) criterios de recomendación;
d) construcción del discurso.
Videorreseñas reproductivas (VA-Rep)
a) Presentación de la lectura y su autoría
Se comienza presentando la obra y su autor. Cuando se aportan datos biográficos del
autor, se reproduce un estilo enciclopédico y los datos seleccionados son generales
y no aportan claves interpretativas ni valorativas sobre la obra reseñada. Para justificar
la elección del libro aluden al interés para su formación docente, aunque no se argumenta
debidamente.
A menudo, el anclaje del discurso en las coordenadas académicas muestra la inexperiencia
de los reseñadores. En VA-G01, la reseñadora se refiere a la asignatura en la que
se enmarca la tarea. En vez de nombrar los temas y razones, alude a los bloques de
la materia en cuestión, hecho que dificulta la comprensión del mensaje.
¿Por qué he escogido este libro? Muy fácil, básicamente por su autora. Tras la lectura
obligatoria que tuvimos en el primer bloque [...], descubrí en Emilia Ferreiro a una
gran especialista de la cual es posible enriquecerse. [...] trata una temática que
se relaciona muy bien, sobre todo con el bloque 1, y que se puede solapar con los
dos siguientes bloques (VA-G01).
El único ejemplo en que la asunción de la función mediadora deriva en una realización
exitosa lo encontramos en VA-G02: se identifica a aquellos que pueden estar interesados
en el tema y se menciona el propósito del libro. Una evidencia de su interpretación
es la mención a lo que no se encontrará en el libro, información de interés para un
lector hipotético.
Está destinado a profesores y alumnos del ámbito de [...], aunque cualquier persona
interesada en [...] puede estar interesada en el contenido de este libro. El objetivo
de este libro no es constituir una metodología para docentes o futuros docentes sino
ser una aportación a la investigación de los procesos de composición escrita en lengua
dos (L2), especialmente cuando esta lengua [...] (VA-G02).
b) Selección de contenidos
En las VA-Rep la selección de contenidos y su exposición evidencia la falta de dominio
del tema por parte de los reseñadores. Ante la dificultad de enfrentarse a un texto
académico sobre un tema de especialidad, detallan la estructura y exponen un resumen
fiel del contenido, construido linealmente, a veces como simple enumeración de los
temas tratados (VA-G01, VA-G07, VA-G11). La mayoría de videorreseñas, sin embargo,
contiene resúmenes muy extensos, faltos de selección de ideas relevantes (VA-G02,
VA-G03, VA-G04, VA-G06, VA-G11, VA-M04), en detrimento de los aspectos valorativos
propios de este género. En todos los casos el tiempo dedicado a los resúmenes ocupa
la mayor parte de la videorreseña.
No es frecuente que los reseñadores adopten y mantengan una postura crítica ante la
obra, lo que no impide que puntualmente se adopte una voz propia mediante estrategias
como la selección y comentario de ideas o ejemplos, la remisión a referencias bibliográficas
presentadas en clase y los sutiles intentos de elaboración del contenido, ejemplificadas
en el fragmento siguiente. Si bien es cierto que la reseñadora de VA-G07 se basa en
un criterio propio para seleccionar propuestas del libro, dedica poco espacio a analizarlas
críticamente y, cuando lo hace, el análisis resulta inconsistente. El recurso de la
intertextualidad es una muestra de intentos fallidos de elaboración del contenido.
La primera se llama [...] y es una actividad que he elegido porque la he relacionado
con un artículo de Montserrat Fons y Montserrat Correig [...]. En este artículo ellas
hablan sobre diferentes tópicos que perduran en la escuela en el proceso de enseñanza
y aprendizaje de la lectoescritura, y uno de estos es el hecho que se cree que la
copia favorece el desarrollo de la habilidad escritora. [...] lo que proponen es realizar
otro tipo de actividades que no sean tan mecánicas para favorecer el desarrollo de
las habilidades motrices necesarias para escribir (VA-G07)
.
c) Criterios de recomendación
El hecho de que la consigna incluya la valoración final de la obra, la recomendación
y la invitación a su lectura, lleva a todos los reseñadores a intentar incluir este
apartado final, bien para cumplir con la tarea académica, bien porque adoptan el papel
de mediación solicitado. En todos los casos, la valoración y la recomendación se suelen
relacionar con la utilidad del libro para la formación inicial o para el ejercicio
docente, pero la mayoría están poco fundamentadas o carecen de justificación.
Creo que este libro puede ser muy útil para cualquier docente que trabaje en un centro
en el cual convivan dos lenguas. Por tanto, lo recomendaría a todos mis compañeros
de aula y a todos mis futuros compañeros docentes de la Comunidad Valenciana (VA-G02).
Las videorreseñas que concluyen con una valoración final contienen una recomendación
(VA-G02, VA-G03, VA-G04, VA-G07, VA-G11, VA-M04), generalmente implícita. Otras animan
a la lectura del libro sin valorarlo ni justificar la recomendación debidamente (VA-G01,
VA-G06). En VA-G04, la reseñadora, que no emite ninguna valoración del libro hasta
los últimos segundos de la videorreseña, asume por primera vez el papel de mediadora
y valora críticamente la utilidad de la obra para la formación docente:
Como utilidad para la docencia, no me parece que sea un libro que se puede utilizar
plenamente, quiero decir, creo que es un libro que está más destinado para otros ámbitos,
como la lingüística, pero sí que se pueden extraer algunas ideas interesantes para
aplicarlas en nuestra futura tarea, que al fin y al cabo es enseñar. Como el hecho
de [...]. (VA-G04)
d) Construcción del discurso
La construcción del discurso depende de la comprensión de la finalidad mediadora de
la videorreseña y del dominio del tema, que se manifiesta en la selección de contenidos.
En estas videorreseñas inexpertas se observa el esfuerzo de los reseñadores por ser
fieles al contenido y mostrar la lectura atenta que han realizado, lo que se traduce
en una síntesis de los apartados, respetando el orden de la obra. La organización
del discurso responde al criterio de adición o de empaquetado aditivo, lo que acerca
estas reseñas a un resumen lineal del contenido.
Por ejemplo, en VA-G06 se resume la obra capítulo a capítulo, remarcando aquellos
aspectos a los que se considera que se ha de prestar mayor atención y de los que se
habla con un léxico de inexperto. La linealidad se observa en el uso de la conexión
aditiva. El remarque del fragmento siguiente muestra que el autor se sitúa ante el
libro elegido como alguien que va a aprender sobre un tema que desconoce, como los
destinatarios de la videorreseña, lo que impide que haya elementos de valoración crítica:
Este capítulo es la base del libro, por tanto, hay que poner mucha atención y conocer
cómo es el sistema de lectura ya que una vez conozcamos este sistema podremos encontrar
fácilmente los problemas de lectura y así pautar una rehabilitación y tener un proceso
favorable (VA-G06)
.
En VA-G07, sin embargo, se selecciona el contenido, pero su disposición no consigue
superar la linealidad ya que no se aprecia un hilo conductor ni se establece contraste
entre ellas. Prueba de ello es el uso de conectores de ordenación con valor de adición
y otras fórmulas de empaquetado, como el adjetivo “otra”. Aun así, se identifican
breves intentos de interpretación y valoración cuando se apela al valor didáctico
del contenido remitiendo a sus bases metodológicas. La carencia de un bagaje teórico
no permite argumentar ni construir explicaciones sólidas.
Y, por último, otra que se llama “Propuesta”, en la que los alumnos son los encargados
de elaborar el menú del comedor de la escuela de un día de la semana. Ellos son completamente
protagonistas y volvemos a recordar la importancia que tiene que ellos estén involucrados
en la tarea (VA-G07)
.
Videorreseñas críticas (VA-Crit)
a) Presentación de la lectura y su autoría
En las VA-Crit la mirada selectiva a los contenidos se realiza desde la adopción clara
de la posición de mediador. Se observan rasgos típicos de las reseñas de elaboración:
seleccionan los datos más importantes sobre el autor, siempre al servicio de la presentación
crítica de la obra reseñada, produciéndose una transición lógica y natural entre la
breve presentación del autor y la del libro.
Y para comenzar [...] os hablaré un poco del autor, [...] que es catedrático de Lengua
Castellana, inicia en los años ochenta una larga trayectoria de renovación didáctica
de la enseñanza de la lengua, especialmente en lo relativo a los talleres literarios,
y toda esa experiencia que él adquiere [...] va a ser la base sobre la cual construye
este libro donde, mezclando un poco teoría y práctica, nos va a ir relatando sus intentos
más exitosos por crear [...]. Y eso va a ser un poco la premisa, digamos, del libro
(VA-M02).
Sitúan a los destinatarios mediante dos estrategias básicas: la alusión a la perspectiva
desde la que está escrita la obra y su relación con la finalidad de la videorreseña
(VA-G08, VA-G09, VA-G10, VA-G12, VA-M01, VA-M02, VA-M05), y la alusión a la forma
de lectura prevista por el autor y su ejemplificación (VA-G05, VA-M03). Un ejemplo
de la primera estrategia se encuentra en VA-M01:
Para este libro el presupuesto de partida no es enseñarnos a mejorar nuestras capacidades
retóricas ni oratorias sino entender cuáles son las investigaciones que se han dado
en retórica desde el apartado clásico y mejorar nuestros conocimientos teóricos acerca
de esta disciplina. Es decir, si buscamos un volumen que nos enseñe a hablar mejor
en público [...] este no es nuestro libro. Será nuestro libro si queremos profundizar
de manera teórica y entender los conceptos por los cuales se sustenta la retórica
clásica (VA-M01).
Un ejemplo de la segunda estrategia es VA-M03. La reseñadora, tras presentarse, presentar
el libro y el autor que lo coordina, adopta rápidamente el papel de mediadora avisando
a los lectores de la forma de leer la obra elegida:
En cuanto a la estructura del libro, encontramos un primer capítulo en el que se hace
una introducción sobre precisamente cómo leer el libro, ya que está pensado para leerse
no necesariamente de inicio a fin, sino que está pensado para que el docente salte
de capítulo en capítulo y se dirija directamente al contenido que le interesa, al
artefacto digital [...] sobre el que quiere investigar para ponerlo en práctica o
simplemente ampliar su conocimiento (VA-M03).
b) Selección de contenidos
En todas las VA-Crit se someten a selección los contenidos, escogiéndose únicamente
los relevantes para valorar la obra según los intereses del público al que se dirige.
En lugar de realizar resúmenes extensos o síntesis ambiguas, se seleccionan ideas
o aportes de las obras reseñadas según su valor para la docencia, dado que los reseñadores
se reconocen como docentes en formación y leen para conocer y para formarse, y a través
de sus videorreseñas se dirigen a otros miembros de la comunidad profesional en la
que se están introduciendo durante sus estudios de Grado o Máster.
En VA-M02, en lo relativo al esquema y el contenido, el reseñador elabora un discurso
propio a partir de las ideas centrales de la obra. Son ideas que previamente ha identificado
y que introduce en su reseña, desarrollándolas y aportando, para todas ellas, su visión
como reseñador.
La pregunta es clara, ¿no? Cómo convertir el aula en ese espacio [...] del que nos
habla el autor. Bueno, pues para ello nos va mostrando cómo aborda contenidos específicos
de enseñanza, concretamente [...]. Y lo verdaderamente interesante de esta obra es
que él incorpora en los capítulos [...] un diario de clase, [...] las reflexiones,
las propias actividades y los resultados de estas y cómo los alumnos interaccionan
entre ellos, y así nosotros, como lectores, podemos conocer cuál ha sido la respuesta
de los alumnos ante [...] los diferentes proyectos [...] (VA-M02)
El libro analizado contiene un repertorio de propuestas didácticas para el aula. Sin
embargo, a diferencia de las VA-Rep de obras similares, las VA-Crit evitan la presentación
de una selección de actividades, una tras otra. Extraen las ideas fundamentales comunes
a todas ellas y sitúan en primer plano y de manera clara el autor y su enfoque.
c) Criterios de recomendación
Los criterios de recomendación, en las VA-Crit, tienden a recoger apreciaciones ya
realizadas en la presentación de la obra y del autor y en la estructura y contenido.
En este ejemplo (VA-M01) la reseñadora insiste en los casos en que no sería recomendable
la lectura del libro:
[...] sí que lo recomendaría, pero si bien es cierto no lo recomendaría como un tratado
para aprender oratoria, no lo recomendaría en cualquier caso para mejorar nuestra
manera de hablar, lo recomendaría si y solo si queremos informarnos acerca de [...]
para después encontrar cualquier otro manual que nos ayude con nuestras motivaciones
a la hora de aprender a dar una clase, por ejemplo, que eso sí que sería útil. Entonces
lo recomendaría si queremos esto. Si queremos aprender a hablar no es un volumen para
hacerlo (VA-M01).
A pesar de que todas las VA-Crit contienen un cierre en el que se realiza una valoración
final de la obra y se recomienda a los iguales, la valoración del libro se lleva a
cabo en las diferentes partes que la componen. La valoración se explicita cuando se
subraya el interés del libro, cuando se resalta la maestría del autor o, también,
como en el ejemplo siguiente, cuando se evalúa la idoneidad de los aportes para el
aula:
Se complementa esta lectura guiada con la búsqueda de información recopilada en una
wiki sobre personajes mitológicos que tomarán la palabra en el lamento amoroso, lo
que constituye una hábil solución al problema de la dificultad que presenta escribir
este tipo de textos (VA-M05).
d) Construcción del discurso
A diferencia de las VA-Rep, la construcción del discurso en las VA-Crit se aleja del
orden lineal. Los reseñadores crean su propia estructura en función de la comprensión
crítica de la obra y siempre con la conciencia de la finalidad mediadora de su videorreseña.
Esa estructura viene condicionada por los intereses que han guiado la selección del
libro, en general relacionados con el bagaje formativo del reseñador, como se observa
en el comienzo de VA-M05.
La escasez de modelos para elaborar programaciones es uno de los problemas principales
en la formación del profesorado. Ante este hecho, los docentes han tenido que recurrir
a la lectura de referentes teóricos que compartieran su manera de concebir la enseñanza.
En este sentido, el autor de este libro [...] siempre ha sido uno de esos referentes
(VA-M05).
En las VA-Crit la construcción del discurso muestra las decisiones lingüísticas que
configuran la “voz del autor”, como la persona gramatical o el uso de verbos modales
acompañados de una mayor complejidad sintáctica en la elaboración del discurso, en
consonancia con la mayor profundidad de razonamiento.
La elección de la persona gramatical muestra cómo se sitúa el reseñador ante sus destinatarios
para ofrecer su visión crítica de la obra. El uso de la primera persona del plural
inclusivo muestra la conciencia de comunidad discursiva, de dirigirse a una comunidad
de iguales (docentes en formación) a la que se pertenece y con la que se comparten
conocimientos. Así, en VA-G05 la reseñadora recomienda a sus iguales (“podemos coger
ideas”) y apela a conocimientos compartidos como “esa época de cambio” (se refiere
a la Escuela Nueva), “aprendizaje significativo” o “papel activo”, que no explica
por qué pertenecen al bagaje formativo de la comunidad discursiva a la que se dirige.
La adopción de la voz del autor y el compromiso con la comunidad de iguales son muestras
de la configuración de la identidad profesional docente, un hecho diferenciador respecto
a las VA-Rep, cuyos autores todavía no logran desprenderse de su identidad de estudiantes.
La visión crítica de los reseñadores exige una elaboración del discurso más compleja
sintácticamente, porque necesitan dar razones de su interpretación y de la valoración
que hacen de la obra. Lejos de los enlaces aditivos, junto a los verbos modales (creo,
pienso que, me parece que…) aparecen construcciones sintácticas tales como “no… sino”,
adversativas y condicionales, causales, y uso de la negación y de estructuras causales
y concesivas.
Cabe destacar que estas propuestas no son una simple descripción de una serie de actividades,
sino que están acompañadas por una reflexión teórico didáctica que las justifica (VA-M05).
Está claro que en las aulas no se puede seguir fielmente lo que propuso Freinet, entre
otras cosas porque [...] No obstante, creo que se puede aprender mucho de los principios
que propusieron estos pedagogos en esa época de cambio (VA-G05).
En definitiva, la visión crítica de estos reseñadores se manifiesta de forma clara
en las opciones de construcción del discurso que adoptan. Asumen la responsabilidad
de la interpretación del texto, conscientes de su papel de mediadores que forman parte
de una determinada comunidad discursiva. Ello se traduce en una mayor elaboración
sintáctica, al servicio de la valoración que pretenden transmitir a sus iguales.
Discusión y conclusiones
En este artículo hemos ahondado en la caracterización de las videorreseñas académicas,
un formato menos habitual en el aula que el de las videorreseñas de textos literarios
y del que se diferencia en aspectos sustanciales (). Es un tema todavía poco investigado, pero con un gran potencial para la enseñanza.
Las videorreseñas analizadas muestran el largo camino por recorrer en la alfabetización
académica de nuestros estudiantes. Como señala , la formación universitaria tiene la responsabilidad de introducirlos en las formas
de razonamiento y en las convenciones discursivas de su especialidad. Nuestra propuesta
didáctica muestra una forma de asumir esta responsabilidad en relación con las lecturas
de las disciplinas cursadas. La videorreseña, como forma de participar en una comunidad
discursiva de iguales, permite una visión socializadora de la lectura académica, que
sitúa a los reseñadores como lectores y autores de sus videorreseñas y como destinatarios
de las reseñas de sus iguales.
Esta visión socializadora fundamenta las cuatro categorías de análisis (presentación
de la lectura y su autoría, selección de contenido, criterios de recomendación y construcción
del discurso), y los dos grandes tipos resultantes: las VA-Rep y las VA-Crit. Las
VA-Rep tienden a estar desprovistas del carácter valorativo que las habría de definir.
En ellas, se dedica buena parte del tiempo a resumir el contenido, porque los reseñadores
no asumen el papel de mediadores ni se comprometen con la función crítica de las videorreseñas,
salvo en la recomendación final. Las VA-Crit, en cambio, se definen por la adopción
de posición crítica, lo que conlleva el abandono de la estrategia reproductiva del
contenido por la de transformación del conocimiento (). Hallamos dos elementos clave en el cambio de estrategia: la apropiación de la situación
retórica (comprensión del género y de la finalidad comunicativa atribuida) y el conocimiento
y la experiencia lectora de los estudiantes.
El estadio formativo y la experiencia de lectura académica derivada diferencia entre
los lectores de grado y de máster. Nuestros estudiantes de grado elaboran sus videorreseñas
al comienzo de 3º de carrera, con un doble reto: leer sobre temas que desconocen y
elaborar conocimiento sobre ellos para compartirlo con sus iguales. La falta de dominio
del tema disciplinar los lleva, en general, a realizar resúmenes lineales de las obras,
fieles a su estructura y contenido. No obstante, también se observan en las VA-Rep
algunos rasgos propios de la mediación. Los reseñadores intentan asumir la finalidad
mediadora de la videorreseña, tienen en cuenta las circunstancias que enmarcan la
producción del género y se guían por unos propósitos de compartición de lecturas entre
iguales, pero en muchos casos no son capaces de analizar en profundidad y de valorar
críticamente el contenido de la obra para sus destinatarios, otros docentes en formación.
Esto explica que en todas las categorías analizadas se observen aspectos de transición
de las VA-Rep a las VA-Crit, que avalan el interés didáctico de la propuesta, porque
muestran el camino de aprendizaje del inexperto al experto. Esto guarda relación con
), cuando afirman que la formación universitaria parece incidir “sobre el convencimiento
de la necesidad de ser lector” (). Nuestra propuesta didáctica busca que los estudiantes perciban esta necesidad y
asume la responsabilidad que como formadores nos corresponde.
Coincidimos con y Shanahan (2012, citado en ) en que la alfabetización académica no se desarrolla espontáneamente, sino de manera
situada en los contextos de aprendizaje y uso, con intervenciones explícitas y mediadas
desde las diversas disciplinas. En sintonía con , pero en el marco de la lectura académica, incrementar la experiencia de los estudiantes
como reseñadores proporciona mayor profundidad en el conocimiento disciplinar y obliga
a desarrollar recursos lingüísticos más complejos. El vídeo permite nuevos escenarios
sociales también para la lectura académica.
Notas
[1] Los datos de la muestra se detallan en Resultados. La tabla 4, presenta la tipología
de videorreseñas académicas propuesta. El código utilizado indica si las videorreseñas
académicas (VA) proceden de asignaturas del Grado de Maestro (VA-G) o del Máster de
Secundaria (VA-M) y su numeración (VA-G01, VA-M01, etc.).
[2] Traducción (del catalán al español) de las autoras.
[3] Traducción (del catalán al español) de las autoras.
[4] Traducción (del catalán al español) de las autoras.
Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Erlbaum.
3
Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización
académica. FCE.
4
Cassany, D. (2021). Crítica de la (lectura) crítica. Articles, 88, 7-13.
5
Cerrillo, P., Larrañaga, E., & Yubero, S. (2003). Libros, lectores y mediadores. En
P. Cerrillo, & S. Yubero (Coord.), La formación de mediadores para la promoción de la lectura (pp. 229-236). Universidad de Castilla-La Mancha, CEPLI.
6
Colomer, T., & Munita, F. (2013). La experiencia lectora de los alumnos de Magisterio.
Lenguaje y Textos, 38, 37-44.
Ibarra, N., & Ballester, J. (2016). Booktrailer en Educación Infantil Primaria. Digital education review, 30, 76-93.
9
Ibarra, N., & Ballester, J. (2017). De literatura, cine, publicidad e internet: relatos
digitales y booktráilers en la formación de docentes. @tic. Revista d’innovació educativa, 19, 47-54. https://doi.org/10.7203/attic.19.11006
10
Izcara-Palacios, S.P. (2014). Manual de investigación cualitativa. Fontamara.
Li, D. (2022). A review of academic literacy research development: from 2002 to 2019.
Asian-Pacific journal of second and foreign language education, 7(5), 1-22. https://doi.org/10.1186/s40862-022-00130-z
13
Martí, A. (2020). Compartir lecturas mediante videorreseñas. Una práctica innovadora
en la formación de maestros. En R. Roig-Vila (Ed.), La docencia en la Enseñanza Superior. (pp. 1248-1258). Octaedro.
14
Martí, A., & Garcia, P. (2020). Did@tics. Projectes de llengua i literatura per a l’aula de secundària. Bromera.
15
Martí, A., Reig, A., & Rodríguez-Gonzalo, C. (2021). La videorreseña y la creación
de comunidades lectoras en la formación inicial de docentes. Tonos Digital, 41, 1-28.
16
Martí, A., Reig, A., & Rodríguez-Gonzalo, C. (2022). Las videorreseñas y la formación
de maestros como mediadores de literatura infantil. En A. Asiáin-Ansorena & M. V.
López-Pérez (Coords.), Multimodalidad y didáctica de las literaturas (pp. 177-198). Graó.
17
Paladines-Paredes, L.V., & Aliagas, C. (2021a). Booktuber: lectura en red, nuevas literacidades y aplicaciones didácticas. EDMETIC, 10(1), 58-72. https://doi.org/10.21071/edmetic.v10i1.12234
18
Paladines-Paredes, L.V., & Aliagas, C. (2021b). Videorreseñas de booktubers como espacios
de mediación literaria. Ocnos, 20(1), 38-49. https://doi.org/10.18239/ocnos_2021.20.1.2489
19
Paladines-Paredes, L.V., & Margallo, A.M. (2020). Los canales booktuber como espacio de socialización de prácticas lectoras juveniles. Ocnos, 19(1), 55-67. https://doi.org/10.18239/ocnos_2020.19.1.1975
