Las distorsiones visuales perceptivas y las molestias físicas que provocan dificultades en la lectura son algunas de las características del síndrome de Irlen. Este estudio examinó si los estudiantes con síndrome de Irlen, evaluados con diferentes tareas de lectura, presentan diferencias en las habilidades de lectura en comparación con aquellos sin la condición. Los participantes fueron 110 alumnos de cuarto y quinto grado (edad media = 8.6 años), 55 con síndrome de Irlen (grupo GSI) y 55 sin síndrome (grupo de control). Los investigadores aplicaron la Escala de Percepción de Lectura de Irlen para evaluar el Síndrome de Irlen y la prueba PROLEC-R para evaluar los procesos de lectura. Los resultados mostraron diferencias significativas entre los grupos en Lectura de palabras, Lectura de pseudopalabras, Signos de puntuación, Oraciones y Comprensión de textos. La comprensión oral en la modalidad auditiva no fue significativamente diferente, lo que apoyaría la idea de que el síndrome de Irlen parece estar relacionado con procesos sensoriales visuales. En conclusión, los participantes con síndrome de Irlen presentaron procesos de lectura deteriorados que podrían afectar la comprensión visual general, pero no la comprensión lectora oral.
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Cómo citar
Tacuri-Reino, D., Elosúa, M. R., & Bernal, M. (2024). Habilidades de lectura en niños con síndrome de Irlen. Ocnos. Revista de estudios sobre lectura, 23(1). https://doi.org/10.18239/ocnos_2024.23.1.387
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Tacuri-Reino, Elosua, and Bernal: Habilidades de lectura en niños con síndrome de Irlen
Introducción
El síndrome de Irlen (SI), también conocido como síndrome de sensibilidad escotópica,
síndrome de Meares-Irlen o estrés visual, es un trastorno del procesamiento de la
percepción visual que afecta la lectura y se caracteriza por distorsiones de la percepción
visual y molestias físicas (; ). No se considera que cause o esté relacionado con problemas de lenguaje, es decir,
el SI solo afecta las características de percepción visual en la lectura.
La mayoría de los estudios que definen al SI señala la teoría del déficit magnocelular
como su causa principal (. Esta teoría propone que una alteración en el sistema magnocelular se caracteriza
por la saturación de las células magnocelulares (CM, en adelante) e inhibición de
las células parvocelulares (CP, en adelante). encontraron que las células CM y CP, integradas en el núcleo geniculado lateral,
son las responsables de la asimilación de la lectura. Esta superposición entre el
sistema CM (encargado de la información sobre movimiento, estereopsis, ubicación y
profundidad) y el sistema CP (responsable de la percepción, reconocimiento y resolución
del color) permitiría organizar la información al leer (). Esto explicaría que un fallo en esta superposición se traduciría en la imposibilidad
de leer con fluidez. Un fallo en el sistema magnocelular podría generar desestabilización
binocular, inestabilidad en la percepción de estímulos o la sensación de letras en
movimiento ().
La relación entre los procesos visuales y los problemas de lectura se ha convertido
en un tema ampliamente debatido, especialmente con los estudios de Helen Irlen (). Irlen mencionó la existencia de una disfunción perceptiva en los procesos de lectura
que no es exclusiva de la dislexia. A partir de esta apreciación, planteó que los problemas de percepción podrían ser una de las variables relacionadas
con los problemas de lectura. También existe comorbilidad con otras patologías, tal
y como han encontrado otros estudios posteriores ().
Según , la dislexia no debe confundirse con el estrés visual (EV). señalaron que el origen de la dislexia está relacionado con procesos cerebrales más
complejos. Estos investigadores también indican que el concepto de estrés visual sigue
siendo controvertido debido a la publicidad sobre métodos desconocidos y en parte
debido a revisiones sesgadas. Además, argumentaron que aunque un texto de lectura puede parecer como líneas confusas o
patrones de rayas para los pacientes de Irlen, como parte del cumplimiento de su tarea
educativa, deben leer textos. Esta actividad puede ser una tarea desafiante para algunos
niños o adultos que tienen síntomas de estrés visual o síndrome de Irlen.
En cuanto a la incidencia de SI, estudios realizados en Estados Unidos (), Australia () e Inglaterra (; ; ) afirman que la tasa de incidencia de SI moderada/grave o significativamente afectada
es del 12 al 15% en la población general y del 40% en disléxicos. Sin embargo, no
todos estos estudios informan sobre el instrumento utilizado para identificar el SI,
su índice de confiabilidad y su validez.
Algunos estudios (; ; ; ; ) indicaron que existen seis alteraciones visuales principales en el SI: fotofobia
(resistencia y sensibilidad a la luz o quejas de brillo /reflejos de papel blanco),
distorsiones de contraste (dificultad de adaptación entre claro y oscuro), problemas
en una resolución visoespacial (sensación de desenfoque y movimiento de letras), restricción
del rango focal (baja capacidad para enfocar las partes más relevantes del texto y
mala recopilación de caracteres en cada fijación), dificultad para mantener el enfoque
(fatiga prematura o estrés visual) y problemas con la percepción de la profundidad.
De igual forma, señaló que estos problemas se manifiestan como lagrimeo y sensación de ardor que,
en consecuencia, produce fatiga, necesidad de frotarse los ojos y presencia de dolores
de cabeza.
Estudios sobre SI como el de y demostraron que el malestar físico de un estudiante con síndrome de Irlen se caracteriza
por dolores de cabeza, náuseas, cansancio y somnolencia durante la lectura, así como
problemas en matemáticas, para leer notas musicales, copiar y escribir o saltarse
y leer mal palabras. consideró que estas dificultades provocan otro tipo de conductas, como evitar leer,
distraerse con facilidad, buscar espacios con poca luz para leer… Irlen también mencionó
que los pacientes con SI releen los textos para comprenderlos, retrasan el cumplimiento
de las tareas y crean otras estrategias de aprendizaje, como los “aprendices auditivos”
que prefieren escuchar a tener que leer. Además, afirmó que los síntomas de SI, TDAH y dislexia pueden superponerse.
Sin embargo, indicó que signos como alteraciones del habla, la escritura o la percepción auditiva,
la escritura invertida, la pronunciación incorrecta o la falta de comprensión de las
instrucciones verbales no se asocian con SI. Por tanto, es crucial subrayar que podemos
diferenciar los problemas de comprensión lectora en SI por su naturaleza perceptiva.
En consecuencia, la comprensión visual podría verse afectada sin que se altere la
comprensión oral.
Entre las dificultades de lectura del SI, encontraron problemas en la adquisición de lectura entre estudiantes brasileños.
Estos autores también notaron que, aunque tenían buena fluidez verbal, agilidad de
razonamiento, inteligencia y fueron participativos, los estudiantes con SI tendían
a fallar mucho en las tareas de lectura. Además, destacaron que los signos presentes en la lectura de las personas con SI pueden ser:
lectura lenta con excesivas pausas entre palabras, dificultades con hojas de fondo
blanco, dificultad para leer durante largos períodos y repetición continua para lograr
la comprensión, a menudo dando como resultado poco deseo y motivación por aprender.
En la misma línea, otros autores sugirieron que el uso del color a través de superposiciones
espectrales o lentes de colores favorecería los procesos de lectura (; ). también mencionó que, a pesar de la controversia de la evidencia científica insuficiente
con respecto al uso del color para mejorar el rendimiento de lectura, las superposiciones
de colores pueden ser una ayuda para abordar algunos de los síntomas del estrés visual,
incluso dolores de cabeza al leer, y mejorar la velocidad de lectura.
Los estudios previos sobre lectura y SI con evidencia empírica son limitados. Sin
embargo, identificaron diferencias entre grupos Irlen y no Irlen. Para las tareas de lectura,
los autores utilizaron dos historias de 100 palabras y registraron los errores en
las habilidades de lectura y comprensión. Para el proceso de evaluación de la comprensión
lectora se consideró el número de preguntas correctas y para la destreza lectora se
consideraron las omisiones o sustituciones de palabras y signos de puntuación. Sin
embargo, estos autores no especificaron si estas tareas habían sido previamente validadas.
Así, la primera aportación científica y novedad del presente estudio es examinar las
características de las habilidades lectoras en estudiantes con SI (grupo síndrome
de Irlen, GSI) y compararlas con el grupo no Irlen (grupo control, GC) mediante la
prueba del PROLEC- R (), más concretamente en las tareas de Identificación de Letras, Procesos Léxicos,
Gramaticales y Semánticos.
La segunda novedad de este estudio es que los investigadores realizaron un análisis
diferenciado de los procesos semánticos, especialmente entre la comprensión lectora
oral y visual, para determinar si ambas se ven afectadas o si el SI afecta más a la
comprensión lectora visual que a la comprensión oral.
En consecuencia, la primera hipótesis es que no se encontrarían diferencias significativas
en la identificación de letras. Este proceso sería muy elemental en el aprendizaje
de la lectura. Los autores asumieron que los niños de 8-9 años habrían adquirido esta
habilidad por completo, ya que el aprendizaje de las letras se realiza de forma aislada.
Incluso los niños podrían haberlo aprendido con material didáctico que garantizara
el aprendizaje a esta edad. Por el contrario, la identificación de letras en la lectura
directa podría alterarse junto con el resto del texto. Adicionalmente, dentro de los
Procesos Léxicos y Gramaticales, se consideró el énfasis en las tareas de reconocimiento
de palabras que pudieran afectar la comprensión lectora (; ).
La segunda hipótesis del estudio es que habría diferencias significativas en los procesos
léxicos. La ejecución del GSI sería peor comparado con el del GC. Como tercera hipótesis,
se espera que el GSI tenga peor ejecución que el GC en capacidad gramatical porque
las funciones perceptivas podrían alterar su eficiencia y capacidad para discriminar
palabras, pseudopalabras y signos de puntuación. En cuanto a los procesos semánticos,
la cuarta hipótesis plantea que el GSI se desempeñaría peor que el GC. Esta diferencia
sería más notable en tareas de comprensión visual. En cuanto a la comprensión oral,
no esperaríamos encontrar diferencias significativas, ya que la SI afecta únicamente
a los procesos visuales.
Método
Participantes
De los 292 niños de 4º y 5º grado evaluados con la Escala Perceptual de Lectura de
Irlen, IRPS (por sus siglas en inglés), una muestra conveniente de 110 participantes
(50% niños y 50% niñas) participó en el estudio; 55 con SI formaron el GSI (M = 8.60 ± 0.63 años) y 55 formaron el grupo control (M = 8.62 ± 0.56 años). El objetivo de tener estos dos grupos fue contar con participantes
de características similares en edad, grado escolar y nivel socioeconómico. Para la
identificación y diferenciación del SI entre grupos se hizo discriminación en base
a la puntuación general de la IRPS sección 1 y los criterios clínicos de un profesional
Examinador Irlen certificado basados en la IRPS sección 3. Se consideraron dos referencias
para los criterios clínicos. En primer lugar, los casos que puntuaron por encima del
punto de referencia de la curva Característica Operativa del Receptor (curva ROC)
coincidieron con la evaluación de síndrome de Irlen positivo (GSI). En segundo lugar,
los participantes que puntuaron por debajo del punto de referencia de la curva ROC
coincidieron con una evaluación del síndrome no Irlen (GC). No consideramos los casos
que no cumplían ambos criterios para este estudio para la curva ROC con 0.571 grado
de sensibilidad y 0.379 de especificidad. Para la identificación positiva de SI, la
puntuación mínima en el apartado 1 debía ser de 63.5.
Todos los participantes eran de diferentes escuelas con un nivel socioeconómico medio
o medio-bajo similar (). Como criterios de exclusión no se consideraron a los estudiantes que presentaran
algún diagnóstico psicológico relacionado con una discapacidad intelectual o algún
problema oftalmológico no resuelto.
Instrumentos
La Escala Perceptual de Lectura de Irlen (IRPS; ), una versión adaptada de la IRPS original () es un instrumento de aplicación individual que mide distorsiones y malestar perceptivo
visual. Sirve como prueba de cribaje para detectar el síndrome de Irlen. Consta de
tres fases de evaluación y cuatro apartados.
En la primera fase, el primer apartado consta de un cuestionario de 32 ítems en el
que el participante indica a través de una escala tipo Likert (del 1 al 5) el nivel
de frecuencia de los eventos relacionados con la visión y el malestar físico. Consta
de dos dimensiones (distorsiones visuales y malestar físico).
En la fase dos, la segunda sección tiene cinco tareas experimentales y de observación
para analizar la capacidad perceptiva del participante. En esta sección, los investigadores
presentan cuatro imágenes (Cubo A y B, y Calabaza A y B), una por una. El participante
realiza las pruebas y luego comenta las sensaciones al mirar las imágenes. El niño
cuenta el número de cuadrados en una fila vertical (para el Cubo A y el Cubo B) y
el número de “x” o “%” entre dos cuadrados (en la calabaza). El examinador Irlen supervisa
la tarea y pregunta a los niños sobre las distorsiones y molestias percibidas al realizar
la tarea. Las puntuaciones altas marcan una ejecución peor y viceversa.
La tercera fase corresponde a la evaluación del examinador Irlen y analiza los resultados
de las secciones 1 y 2 de la IRPS. Él/ella administra dos pruebas de lectura diferentes
para observar el comportamiento de los niños mientras realizan las pruebas de lectura.
Los niños con síndrome de Irlen suelen hacer pausas, saltarse líneas o párrafos enteros
y refieren malestar, desgana y falta de atención, entre otras conductas al leer. Además,
el examinador Irlen también observó signos de fatiga, frotamiento de los ojos, fruncimiento
de ceño y malestar general durante la lectura (; ; ; ). Con base en las observaciones de los comportamientos de los niños durante las tareas
de lectura, el examinador Irlen determinó si presentaban o no sintomatología del síndrome
de Irlen y recomendó acetatos de colores.
La prueba PROLEC-R () evalúa las habilidades lectoras en la etapa de Primaria y consta de procesos de
Identificación de Letras, Léxicos, Gramaticales y Semánticos distribuidos en nueve
tareas e índices. Para este estudio se recogieron las puntuaciones obtenidas de los
principales índices de cada tarea.
a) Identificación de Letras:
− Nombre de Letras (NL), en el que el niño debe mencionar el nombre o el sonido de
20 letras y se registra el tiempo;
− Igual - Diferente (ID) donde el niño debe identificar si 20 pares de palabras, unas
reales y otras inventadas, son iguales o diferentes y también se registra el tiempo.
b) Procesos Léxicos: Lectura de Palabras (LP, palabras reales) y Lectura de Pseudopalabras
(LS, palabras inventadas), donde se lee una serie de 20 ítems por tarea en la que
se calcula el tiempo y el número de aciertos.
c) Procesos gramaticales:
− Estructuras gramaticales (EG) que emparejan una oración/instrucción con una imagen
de cuatro presentadas (de 16 posibles);
− Signos de puntuación (SP), en el que se comprueba el conocimiento y uso de los signos
de puntuación mediante la lectura de un texto en el que se plantean las respuestas
correctas (de las 11 disponibles).
d) Procesos Semánticos:
− Comprensión de Oraciones (CO), donde el niño debe leer oraciones y responder a las
preguntas (de 16 posibles);
− Comprensión de textos (CT), donde el participante debe leer en voz alta cuatro textos
cortos (dos narrativos y dos descriptivos) y luego responder cuatro preguntas inferenciales
para cada texto. La puntuación proviene del número total de respuestas correctas (de
16 posibles).
− Otra tarea es la Comprensión Oral (CR), en la que el evaluador lee dos textos descriptivos
al niño y comprueba la capacidad de comprensión oral con cuatro preguntas inferenciales
por texto (de 8 posibles).
Finalmente, para calcular los principales índices en estas tareas (NL, ID, LP, LS
y SP), los autores utilizaron la siguiente fórmula: Índice = (Aciertos / Tiempo) x
100. Aciertos es la puntuación directa o número de aciertos en la tarea y Tiempo son
los segundos invertidos en su ejecución. La aplicación completa del instrumento duró
aproximadamente una hora. El ritmo de resolución de cada participante se realizó de
forma individual y en una sola sesión.
Procedimiento
Todos los participantes fueron evaluados siguiendo el mismo orden de aplicación de
los instrumentos. Para completar la aplicación de todas las tareas fueron necesarias
tres sesiones de aproximadamente 45 minutos cada una. En la primera sesión, la secuencia
de aplicación fue la siguiente: secciones 1 y 2 de la escala IRPS. En la segunda sesión,
los investigadores utilizaron la prueba PROLEC-R y finalmente, en la tercera sesión,
el examinador Irlen administró la sección 3 de la IRPS.
Los representantes legales de todos los participantes recibieron y firmaron el documento
de consentimiento informado según las recomendaciones del Comité de Bioética y la
Declaración de Helsinki (). Los datos fueron recogidos después de obtener el documento de consentimiento informado
firmado por cada representante legal. La investigación fue aprobada por el Comité
de Bioética de la Universidad de Cuenca.
Análisis de datos
Para el análisis de datos, se utilizó el Paquete Estadístico para Ciencias Sociales
(SPSS) versión 23 y un índice de confiabilidad del 95% con un margen de error de 0.05.
Todas las variables que implicaron puntuaciones en las dimensiones evaluadas son de
intervalo y razón. Por ello, previo al análisis estadístico inferencial, se realizó
la aplicación de la prueba de Kolmogorov-Smirnov, la cual mostró una distribución
no normal (p ≤ 0.05) para todas las variables. También fue posible verificar que las variables
del PROLEC-R no fueron homogéneas utilizando la prueba de homogeneidad de varianzas
entre grupos (p < 0.05). Por estas razones, para los análisis estadísticos, este estudio utilizó
pruebas no paramétricas considerando su distribución y homocedasticidad: la prueba
U de Mann-Whitney fue utilizada para las comparaciones entre el GSI y el GC, y la prueba d de Cohen para analizar el tamaño del efecto.
Resultados
Para la discriminación de grupos, se utilizó el análisis de la curva ROC para determinar
un punto de referencia y distinguir el grupo SI y el grupo de control en función de
la puntuación total de la sección 1 y los criterios definidos en la sección 3 de la
escala IRPS. La prueba U de Mann Whitney mostró diferencias significativas en ambas dimensiones de la sección 1 (p < 0.05) y todas las tareas de la sección 2 (p < 0.05). Estos resultados indicaron que las distorsiones, los trastornos visuales
y la capacidad de percepción eran significativamente peores en los niños con SI en
comparación con los que no los tenían (tabla 1).
Tabla 1.Medias (y DE) de las puntuaciones en la Escala Perceptiva de Lectura de Irlen (IRPS)
en el grupo Síndrome de Irlen (GSI) y el grupo control No Irlen (GC)
Según la prueba PROLEC-R y de acuerdo con la primera hipótesis sobre la identificación de letras, los resultados
mostraron que no hubo diferencias significativas entre los grupos, como se observa
en la tabla 2.
En cuanto a los procesos léxicos, los datos indicaron diferencias significativas moderadas
entre grupos tanto en la tarea de lectura de palabras (p = 0.019; d = 0.57) como en la tarea de lectura de pseudopalabras (p = 0.005; d = 0.57), confirmando la segunda hipótesis de este estudio. El análisis post hoc indicó que el GSI tuvo una ejecución peor que el GC en ambas tareas.
Tabla 2.Medias (y DE) en las puntuaciones de las nueve tareas PROLEC-R en el grupo síndrome
de Irlen (GSI) y el grupo control No Irlen (GC)
En cuanto a los procesos gramaticales, los resultados indicaron que hubo diferencias
significativas en la tarea de signos de puntuación (p = 0.009; d = 0.56), presentando el grupo GSI una ejecución peor que el GC. Estos datos confirmaron
parcialmente la tercera hipótesis.
Con relación a los procesos semánticos, se encontraron diferencias significativas
en la comprensión lectora visual. El GSI mostró puntuaciones bajas en comparación
con el GC. De hecho, los resultados mostraron que el GSI tuvo resultados significativamente
más bajos en comprensión de lectura visual, específicamente en la medida de Comprensión
de Oraciones (p = 0.02; d = 0.57) y la medida de Comprensión de Textos (p = 0.04; d = 0.38).
Discusión
El objetivo principal de esta investigación fue distinguir las habilidades de lectura
de niños con y sin síndrome de Irlen. Para el análisis diferencial, las habilidades
consideradas por se tomaron como referentes: Capacidad de identificación de letras, Procesos léxicos,
gramaticales y semánticos.
El no encontrar diferencias significativas en la capacidad de identificar letras permitió
confirmar la primera hipótesis. Esta condición de que ambos grupos mantuvieran una
buena ejecución en esta habilidad permitía suponer que procesos esenciales como la
identificación de letras no podrían estar afectando la habilidad lectora de los niños.
El procesamiento fonológico y la velocidad de denominación son precursores del aprendizaje
de la lectura y la escritura (). De hecho, según , la rápida denominación es un predictor de alfabetización. Esta condición esencial
para la lectura fue plenamente adquirida en ambos grupos y por tanto no fue una variable
que interfiriera en la interpretación de estos últimos resultados.
Los niños con Síndrome de Irlen rindieron al mismo nivel que los que no lo tienen
porque, en las pruebas de identificación de letras, el esfuerzo no es el mismo que
cuando leen un texto completo. En la tarea de identificación, todos los niños debían
reconocer letras aisladas sacadas de contexto sin formar parte de un párrafo. Al leer
líneas enteras de un texto, para quienes padecen SI, el esfuerzo es mayor debido a
la presencia de patrones de línea en la lectura de textos sobre fondos blancos que
pueden desencadenar la presencia de distorsiones visuales y molestias físicas al leer,
que son las características de sintomatología del Síndrome de Irlen y dislexia del
desarrollo (; ).
Sin embargo, a pesar de mantener una buena ejecución por parte de ambos grupos, se
encontraron diferencias significativas en las habilidades más complejas como la comprensión
inferencial. En cuanto a los procesos léxicos, la ejecución significativamente más
baja en el GSI confirmó la hipótesis. Este fenómeno puede estar muy relacionado con
la dificultad que pueden tener los niños con SI para acceder rápidamente a las palabras
y la capacidad limitada para identificar la composición de palabras y pseudopalabras.
Según , la capacidad de acceder a las palabras del texto suele ser un mecanismo rápido que
dependería de la capacidad asociativa que tenga el lector con palabras previamente
conocidas. Probablemente, en algunos casos, debido al uso frecuente de ciertas palabras,
tienden a identificarlas sin necesidad de analizar previamente sus partes. sugirieron que el procesamiento visual que ocurre al reconocer palabras podría verse
afectado por el SI y llevar a la persona a utilizar una metodología global para el
reconocimiento de palabras y sería la causa del error al reconocer palabras y pseudopalabras
en detalle.
Con relación a los procesos gramaticales, los investigadores esperaban encontrar una
ejecución peor en el GSI que en el GC. El rendimiento en la tarea de estructuras gramaticales
fue similar. Hubo diferencias entre los grupos en la tarea de signos de puntuación.
No se encontraron diferencias significativas en la primera tarea. Para resolverlo
se utilizaron imágenes, las cuales pueden ser de gran ayuda. Adicionalmente, en la
asignación de signos de puntuación, ningún tipo de ayuda interfirió en la capacidad
visual para leer y podría considerarse la razón principal del bajo rendimiento de
los niños con SI. Según algunos estudios (; ), el SI se caracteriza por distorsiones visuales que afectan la identificación y
omisión de los signos de puntuación, lo que produciría una mala lectura.
En cuanto a los procesos semánticos, las diferencias entre grupos fueron muy interesantes
porque respaldan la hipótesis de que la diferencia más notable podría encontrarse
en las tareas de comprensión visual en lugar de en las tareas de comprensión auditiva.
El GSI tuvo un rendimiento más bajo en las tareas de comprensión de oraciones y textos
en comparación con el GC, mientras que en la tarea de comprensión oral no hubo diferencias
significativas entre ambos grupos.
Los resultados de esta investigación indican que los estudiantes con síndrome de Irlen
mostraron un rendimiento significativamente menor en todas las tareas de comprensión
visual. Aunque la comprensión oral fue ligeramente inferior, la diferencia entre los
grupos no fue significativa. Estos resultados apoyarían la hipótesis propuesta de
que el síndrome de Irlen puede afectar la percepción y comprensión visual y no necesariamente
la comprensión oral. En una revisión sistemática sobre el Síndrome de Irlen, explicó que, si bien existen problemas en los casos de SI, la capacidad verbal no
siempre se ve afectada; sin embargo, estas afirmaciones carecen de datos empíricos
o análisis estadísticos que respalden esta afirmación. Dada la falta de investigación
previa sobre el síndrome de Irlen y el uso de pruebas de comprensión oral, los hallazgos
de nuestro estudio empírico, que proporcionan evidencia que verifica esta distinción
de grupo, nos llevan a sugerir que la capacidad de comprensión oral es particularmente
interesante para exploraciones adicionales.
Los resultados de nuestro estudio también apoyarían los datos encontrados previamente
por sobre comprensión visual en participantes con SI. Estos autores utilizaron como medida
un cuento que debía ser leído por el estudiante, quien luego respondía cinco preguntas;
contaron aciertos, errores y tiempo de lectura. Sus resultados mostraron que la comprensión
del GSI fue significativamente menor que la del GC en las tres medidas. Como se puede
observar, la comprensión visual se vería afectada en los pacientes con SI al utilizar
diferentes pruebas y diferentes medidas, como también mencionan .
Aunque no es directamente comparable, este estudio proporciona nuevos datos empíricos
para su consideración, ya que los investigadores utilizaron tres tareas del PROLEC-R.
En este sentido, si bien existen más investigaciones que sustentan que las personas
con síndrome de Irlen presentan problemas en la lectura (, los análisis han sido limitados hasta la fecha en términos de procedimientos empíricos
y solo algunos se han centrado únicamente en detallar la velocidad de lectura (por
ejemplo, ). De ahí que varios autores hayan cuestionado investigaciones previas que confirman
la existencia del síndrome de Irlen, su influencia en la lectura y los tipos de evaluación
e intervención utilizados (; Ritchie et al., ; ; ).
Por el contrario, nuestra investigación ofrece un análisis exhaustivo de las habilidades
lectoras, no solo en términos de velocidad lectora, sino también de los procesos involucrados
en la comprensión, que sería el fin último de la lectura.
Adicionalmente, la novedad del presente estudio en comparación con otros estudios,
y en especial el de , ha sido ofrecer más datos empíricos que los encontrados en estudios previos y en
un área en la que la investigación ya es muy escasa. Esta investigación ofrece un
estudio sobre las habilidades lectoras en personas con síndrome de Irlen, en el que,
además del análisis de la comprensión visual (con dos medidas), se presentan datos
con una medida de comprensión oral.
El uso de todas estas diferentes medidas nos permitió examinar las habilidades de
lectura de manera más amplia y profunda. Se consideraron los postulados de autores
como y , quienes coincidieron en que para alcanzar el objetivo final de la lectura se requieren
procesos como la identificación de letras, procesos léxicos, gramaticales y semánticos.
El hecho de contar con dos medidas de comprensión visual ha contribuido a tener una
perspectiva más amplia de la comprensión lectora, dependiendo del grado de dificultad
en la lectura, la necesidad de retención de la memoria, así como el procesamiento
de la información y el uso adecuado de los signos de puntuación para entender el mensaje.
Asimismo, la medida de comprensión auditiva tiene un énfasis especial, ya que permitió
describir cómo el síndrome de Irlen influye específicamente en la comprensión visual
y, al mismo tiempo, se descartó que pudiera afectar significativamente la comprensión
oral. La investigación futura podría considerar incluir medidas de comprensión auditiva
con varias tareas, tal como se ha estudiado la comprensión visual, lo que proporcionaría
un análisis más profundo de la comprensión auditiva en personas con síndrome de Irlen.
En cuanto a las limitaciones, el presente estudio no contó con una medida de inteligencia,
aunque uno de los criterios de exclusión fue no incluir participantes que necesitaran
alguna adaptación curricular o tuvieran un diagnóstico psicológico relacionado con
alguna discapacidad intelectual.
Otra limitación fue que se consideró una sola medida para comparar con la comprensión
visual, para la cual se consideraron tres variables.
Además, aunque los centros educativos eran de contextos socioculturales similares,
las condiciones socioeconómicas, los problemas de comportamiento y los problemas patológicos
sutiles presentados en los participantes no se consideraron con mayor detalle. Este
aspecto debería ser considerado en futuros estudios, ya que los factores situacionales
() afectan significativamente las habilidades lectoras y en esta área de investigación,
sobre la habilidad lectora en personas con síndrome de Irlen, no existen muchos estudios
que analicen estas variables.
Además, deben considerarse las limitaciones psicométricas del PROLEC-R, ya que pueden
existir diferencias de grupo, pero no fueron identificadas con este instrumento específico.
Otra limitación se refiere a la propia selección del grupo, ya que los participantes
con dificultades de lectura de según la escala IRPS se concentraron en el GSI.
Conclusiones
En cuanto a la identificación de letras, se evidenció que tanto el GC como el GSI
tuvieron rendimientos similares y favorables para su edad, por lo que se concluye
que el aprendizaje de letras, fundamental para la lectura, no influyó en la diferenciación.
En cuanto a los procesos léxicos, la constatación de las diferencias entre grupos
permitió concluir que los procesos perceptuales para la adquisición rápida de la palabra
pueden verse afectados por el síndrome de Irlen y esto dificultaría la distinción
efectiva de las palabras.
En cuanto a los procesos gramaticales, la diferencia parcial entre grupos, iguales
en estructuras gramaticales y diferentes en signos de puntuación, llevó a concluir
que la percepción influyó en los resultados. En la primera tarea, las ayudas visuales
podrían haber influido en la inclinación por alguna de las formas de respuesta. En
la segunda, las omisiones de los signos de puntuación podrían deberse a la capacidad
perceptiva. En una nueva ocasión, se podría evaluar la tarea de estructuras gramaticales
separando la oración del enunciado de las posibles respuestas basadas en imágenes.
Con los procesos semánticos en la comprensión lectora, los resultados indicaron que
la comprensión visual puede verse afectada por el síndrome de Irlen. Las diferentes
manifestaciones en la dificultad de la percepción visual podrían influir en el procesamiento
de la información necesaria para la lectura y más concretamente para la comprensión.
Sin embargo, la comprensión oral no parece verse significativamente afectada por el
síndrome de Irlen. En este sentido, futuras investigaciones deberían profundizar en
la comprensión oral.
Declaración de disponibilidad de datos
Los datos que respaldan los hallazgos de este estudio están disponibles abiertamente
en: Tacuri-Reino, R. D., Elosua, M. R., & Bernal, M. (2024). Habilidades de lectura
en niños con síndrome de Irlen. e-cienciaDatos. https://doi.org/10.21950/V2KBNF
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