Comprensión lectora, alfabetización científica, estrategias de aprendizaje, Educación Superior, estudiante de educación, currículo del Grado en Maestro
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Dos habilidades que han de mejorarse en la etapa universitaria son el aprendizaje autorregulado (ARA) y la lectura de textos científicos. El objetivo de este estudio fue evaluar ARA, el perfil de lectura científica y la relación entre estas variables en una muestra de 1.253 estudiantes de Grado en Maestro en Educación Infantil y Primaria. Se planteó un estudio descriptivo de tipo selectivo y transversal. Se administró un cuestionario digital que incluía datos sociodemográficos, el rango de artículos científicos leídos en un cuatrimestre y el instrumento SRSI-SR adaptado para medir ARA. Los resultados evidenciaron diferencias significativas en la puntuación media en ARA a favor de las mujeres, pero no por grado estudiado o curso. El rango de lecturas científicas fue inferior a tres artículos científicos al cuatrimestre para más de la mitad de la muestra con mejores resultados en mujeres y en estudiantes de segundo curso. Todas las puntuaciones de la escala SRSI-SR adaptada mejoran con el aumento de la lectura científica. Estos hallazgos sugieren que incrementar la lectura científica en estudiantes de educación, puede mejorar sus habilidades de autorregulación del aprendizaje, fomentando también el pensamiento crítico y la elección voluntaria de lecturas científicas por parte del estudiantado.
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Cómo citar
Torrijos-Muelas, M., González-Víllora, S., & Bodoque-Osma, A.-R. (2024). Autorregulación del aprendizaje y lectura científica en docentes en formación. Un estudio exploratorio. Ocnos. Revista de estudios sobre lectura, 23(2). https://doi.org/10.18239/ocnos_2024.23.2.421
Torrijos-Muelas, Bodoque-Osma, and González-Víllora: Autorregulación del aprendizaje y lectura científica en docentes en formación. Un
estudio exploratorio
Introducción
Los estudios superiores representan un cambio significativo en la cognición de quienes
los cursan, ya que se requiere el desarrollo de habilidades para el aprendizaje independiente,
autodirigido y autorregulado para alcanzar el éxito académico (). A diferencia de las enseñanzas medias, donde el uso de un libro de texto por materia
es común, las asignaturas universitarias suelen ofrecer extensas listas de referencias
bibliográficas, incluyendo numerosos artículos científicos. Este cambio demanda a
los estudiantes universitarios adquirir un nuevo perfil lector que les permita manejar
textos académicos de manera fluida y regular, siendo capaces de ser guías de su propio
aprendizaje.
La autorregulación del aprendizaje (ARA) o aprendizaje autorregulado (SRL) se refiere
a procesos cognitivos, metacognitivos, motivacionales y emocionales autoiniciados
por los estudiantes para alcanzar sus objetivos de aprendizaje (). Este enfoque implica establecer y ajustar metas, planificar y monitorear el proceso
de aprendizaje, evaluar el desempeño y emplear estrategias adaptativas para mejorar
los resultados del aprendizaje. En el contexto universitario, se busca que el SRL
conduzca a un aprendizaje significativo y perdurable más allá de la academia, convirtiéndose
en un proceso a lo largo de toda la vida profesional de los estudiantes ().
El SRL se presenta como un componente crítico para el éxito académico y actividades
científicas como la investigación, la resolución de problemas y el razonamiento (). Los estudiantes en formación deben no solo controlar y regular su proceso de aprendizaje,
sino también fijar metas, seleccionar estrategias y realizar un seguimiento de su
desempeño y objetivos (). Mejorar la autorregulación de los procesos de aprendizaje contribuye al desarrollo
de habilidades metacognitivas, el rendimiento académico, los procesos de reflexión,
la autoevaluación y la motivación estudiantil (). Además, la habilidad en el aprendizaje autorregulado se ha asociado con niveles
más bajos de ansiedad y agotamiento en estudiantes universitarios ().
Por otro lado, la lectura de artículos científicos representa un desafío importante
para el futuro profesorado en su proceso de aprendizaje. Aunque la competencia lectora
se ha desarrollado desde la educación primaria, enfrentarse a textos académicos implica
familiarizarse con terminología técnica y el análisis sofisticado de resultados (; ). La lectura académica va más allá de la mera recepción de información; exige una
actitud activa para analizar, reflexionar e interpretar datos, contribuyendo así al
proceso de alfabetización científica del estudiante ().
A pesar de la importancia de la lectura académica, los futuros maestros se muestran
como lectores inmaduros, con preferencia por novelas, ficción y títulos comerciales,
y con escasa dedicación a la lectura académica, excepto en el ámbito de las redes
sociales (; ; ; ). Aunque las redes sociales pueden ser efectivas para fomentar la lectura, no desarrollan
las mismas habilidades necesarias para interactuar con artículos científicos. Estudiantes
de ciencias biológicas, por ejemplo, muestran dificultades para comprender la estructura
y el lenguaje técnico de estos textos, centrándose en información superficial, en
comparación con estudiantes más experimentados (). La alfabetización científica se convierte así en un proceso clave para fortalecer
la capacidad crítica necesaria para comprender y analizar textos propios del campo
de estudio (). Además, los estudiantes tienden a depender de la interpretación proporcionada en
los textos científicos en lugar de buscar y analizar la evidencia por sí mismos ().
El hábito lector establece un patrón actitudinal diferencial entre lectores y no lectores,
reflejando mayor comprensión lectora y capacidad analítica en los primeros (). Sin embargo, los datos sobre frecuencia y hábito lector entre estudiantes de Educación
Superior revelan patrones poco regulares, con bajos porcentajes de lectores habituales
y mayor preferencia por la lectura ocasional o incluso la ausencia de hábito lector
(; ). En cuanto a la lectura de textos científicos, se observa una dedicación limitada
por parte de los estudiantes universitarios en general (). Además, se plantea la necesidad de no solo aumentar la frecuencia de esta lectura,
sino también profundizar en la comprensión de los textos expositivos. La investigación
enfocada en razonamiento y competencias científicas subraya la importancia de entrenar
la habilidad de lectura científica durante la formación docente en las Facultades
de Educación ().
Objetivos
La lectura científica tiene que ser una parte indispensable del currículum académico
y más en el caso de estudiantes de educación, que serán formadores y transmisores
de los saberes científicos. Este conocimiento se complementa con el resultado de aprendizaje
autónomo que se les supone a las personas que finalizan una etapa formativa en Educación
Superior. De esta conjunción, el presente artículo obtiene sus principales objetivos:
- Describir las habilidades de autorregulación del aprendizaje de una muestra de estudiantes
del Grado en Maestro y explorar esta característica respecto a datos sociodemográficos
de los participantes.
- Conocer el rango de lecturas científicas que realizan estudiantes del Grado en Maestro
durante un cuatrimestre comparando a la muestra en grupos referidos a la información
sociodemográfica recogida.
- Explorar si existe diferencia en la habilidad de autorregulación del aprendizaje
según el rango de lecturas científicas en un cuatrimestre en la muestra objeto de
investigación.
Método
Diseño de investigación
Siguiendo a esta investigación propone un estudio no experimental desde una estrategia descriptiva
de tipo selectivo donde se registran, en este caso particular, conductas de la muestra
encuestada. Atendiendo al componente metodológico, la investigación es descriptiva
ya que se persigue detallar características concretas de la población objetivo a través
de la estimación de parámetros muestrales (). Dado que las variables se midieron en un único momento temporal y en un grupo de
participantes que compartían características comunes (grado estudiado y universidad)
pero se desconoce si las variables de estudio están correlacionadas, el diseño planteado
es transversal (; ).
Participantes
La muestra se compone de 1.253 estudiantes de una universidad pública española, matriculados
en Grado en Maestro en Educación Infantil (32.7%) y Grado en Maestro en Educación
Primaria (67.3%). La participación en la investigación representa el 34.12% del total
de estudiantes de estos grados en la universidad muestreada. El Grado en Maestro en
Educación Primaria tiene más del doble de grupos que el Grado en Maestro en Educación
Infantil, así como un 50% más de matriculación. La edad promedio de los participantes
es de 20.78 años (rango 18-49 años; DT = 3.257). La proporción de hombres es del 24.3%,
mientras que el 74.9% se identificaron como mujeres. Estos datos concuerdan con la
proporción poblacional de género en estos grados, donde hay un 71.45% de mujeres y
un 28.54% de hombres. Aunque la universidad no proporciona información sobre otras
identificaciones de género, en el estudio se incluyen opciones como "prefiero no responder"
y "otro género", con un bajo porcentaje de respuestas obtenidas, eliminadas de análisis
posteriores por falta de representatividad.
Casi el 60% de la muestra ingresó a la universidad habiendo cursado Bachillerato de
Ciencias Sociales o de Humanidades y menos del 1% de los futuros maestros tenía estudios
universitarios previos (tabla 1).
Tabla 1Características de la muestra
Variable
Opciones
%
Género identificado
Mujer
74.9
Hombre
24.3
Prefiero no contestar
.8
Transgénero
.1
Grado
Infantil
32.7
Primaria
67.3
Curso
Primer año
40.2
Segundo año
29.9
Tercer año
20.4
Cuarto año
9.4
Estudios previos desde los que accede a la Universidad
Bachillerato
Ciencias Sociales
39.5
Humanidades
19.2
Tecnológico
4.5
Ciencias de la Salud
17.4
Artes
1.8
Música
.1
Ciclo Formativo de Grado Superior
15.7
Prueba de Acceso >25 años
.7
Prueba de Acceso >45 años
.1
Diplomatura
.3
Grado
.4
Otros Planes Antiguos
.2
Procedimiento
En este estudio, las variables principales incluyeron el rango de artículos leídos
durante el cuatrimestre previo y las habilidades de autorregulación del aprendizaje
en estudiantes de educación. La recopilación de datos se realizó intencionalmente
en el segundo cuatrimestre para asegurar que los estudiantes de primer año proporcionaran
datos sobre su lectura universitaria. A pesar de que los estudiantes de último curso
realizan el trabajo de fin de grado, las facultades encuestadas programan esta asignatura
en el segundo cuatrimestre, evitando así una distorsión en los datos de lectura científica
relacionada con la realización del marco teórico de dicho trabajo.
La selección de participantes se llevó a cabo mediante muestreo por conveniencia durante
las clases obligatorias de las dos primeras semanas del segundo cuatrimestre. Se obtuvo
el consentimiento del profesor responsable para utilizar 20 minutos de la sesión y
se proporcionaron dispositivos con acceso a Internet para garantizar la igualdad de
acceso a la participación. Se obtuvo la aprobación ética con el número de referencia
CEIS-631156-N6M6 antes de la recopilación de datos, y los participantes brindaron
su consentimiento informado. La encuesta en línea se almacenó de manera segura en
servidores universitarios, y aquellos que decidieron no participar permanecieron en
el aula sin completar el consentimiento escrito.
Instrumento
Se diseñó un cuestionario electrónico (apéndice A) para recopilar datos utilizando dispositivos conectados a Internet. El instrumento
comenzaba destacando la participación voluntaria y anónima y solicitando nuevamente
la aceptación para iniciar la encuesta. Se recabaron datos sociodemográficos incluyendo
género, grado cursado (Educación Infantil o Educación Primaria), años desde la primera
matriculación en el grado (en adelante "curso") y estudios previos que permitieron
el acceso universitario.
Posteriormente, se pidió a los participantes que indicaran el rango de artículos científicos
leídos durante el cuatrimestre anterior, eligiendo entre seis opciones: ninguno, uno
o dos, tres o cuatro, entre cinco y siete, entre ocho y diez y más de diez artículos.
Esta elección cerrada se basó en la literatura previa (Alcocer-Vázquez y Zapata-González,
2018, ). Además, la lectura científica podría considerarse poco relevante para los encuestados,
lo que resultaría en respuestas inexactas ante una pregunta abierta (). La decisión de incluir seis opciones de respuesta pretende evitar el sesgo de tendencia
central de respuesta ().
Finalmente, el cuestionario incluyó la adaptación en español para estudiantes universitarios
de del Self-Regulation Strategy Inventory−Self-Report (SRSI-SR) (). El SRSI-SR adaptado es una medida válida para evaluar las estrategias de autorregulación
del aprendizaje de estudiantes que se ha usado ya en el contexto de la Educación Superior
(). La herramienta (apéndice A), con una subescala adaptativa con tres factores (Factor II: organización del entorno;
Factor III: búsqueda de información; Factor IV: organización de la tarea) y otra desadaptativa
con un único factor (Factor I: hábitos inadecuados de regulación), evalúa las estrategias
de autorregulación del aprendizaje. Los 18 ítems se responden mediante una escala
tipo Likert de frecuencia (nunca, raramente, casi siempre, siempre). El resultado
del inventario se puede utilizar como indicador de la capacidad general de autorregulación
del aprendizaje de estudiantes de educación con buenos índices de confiabilidad (FI:
hábitos inadecuados de regulación [ = .725]; FII: organización del entorno [ = .816]; FIII: búsqueda de información [ = .791]; FIV: organización de la tarea [ = .775]; escala total Alfa de Cronbach de .81) ().
Análisis de datos
Las pruebas no paramétricas para el análisis de datos se realizaron con el paquete
estadístico SPSS (v.29).
Se calcularon las puntuaciones de ARA en la escala SRSI-SR adaptada siguiendo las
indicaciones de . Se estableció una escala de cero a diez puntos tanto para el cómputo total de la
escala como para la subescala desadaptativa (FI) y la adaptativa (FII, FIII y FIV)
con el fin de realizar una exploración descriptiva de la variable.
Se compararon los resultados promedio de ARA según los grupos definidos por las variables
sociodemográfica. Las variables género (valores masculino y femenino) y grado (valores
infantil y primaria) se estudiaron con la prueba de Mann-Whitney. Los datos de la
variable curso (valores: primero, segundo, tercero y cuarto) se analizaron mediante
la prueba de Kruskall-Wallis.
Al igual que con la variable anterior, el rango de artículos científicos se inspeccionó
de manera descriptiva mediante tablas de contingencia con los valores porcentuales
observados para cada rango de artículos leídos por variable categórica demográfica
(género, grado y curso). A partir de esto se contrastó la hipótesis de independencia
de las variables con la prueba de Pearson. La comparación del rango de artículos leído con las variables sociodemográficas
se ejecutó con las mismas pruebas estadísticas descritas para la comparación con ARA.
Finalmente, se examinaron las posibles diferencias en las puntuaciones de la escala
de ARA en función del rango de artículos científicos leídos por los participantes.
Dado que esto implicaba la comparación de seis grupos independientes (cada nivel de
la variable "rango de artículos leídos"), se utilizó la ANOVA de un factor de Kruskall-Wallis.
Para evaluar el tamaño del efecto en los análisis que evidencian diferencias significativas
involucrando una variable categórica dicotómica que crea dos grupos independientes
(género, grado), se implementó el estadístico A propuesto por . Este enfoque permite estimar la magnitud del efecto sin requerir la asunción de
distribuciones normales o igualdad de varianzas, y se distingue por su interpretación
intuitiva, por lo que cuanto más se acerque al valor 1, mayor es el efecto de la variable
estudiada. Cabe señalar que este estadístico A se corresponde con el área bajo la curva COR, ofrecido en el paquete estadístico SPSS (). Para usar este estadístico cuando los análisis resultan significativos, pero implican
variables categóricas no dicotómicas, se recurrió a pruebas post-hoc de comparación
por pares creando la dicotomía con ese par.
Adicionalmente, se incluye una prueba de correlación entre la variable autorregulación
del aprendizaje y lectura científica.
Resultados
La base de datos con los resultados originales recopilados, un análisis extendido
y ampliado de ellos y el apéndice de esta publicación, pueden encontrarse en el repositorio
de ciencia en abierto Zenodo (https://zenodo.org) accediendo a: https://doi.org/10.5281/zenodo.10512218
Autorregulación del aprendizaje (ARA)
La tabla 2 refleja las medias para la muestra total de estudiantes del Grado en Maestro en los
tres posibles puntajes que ofrece la escala SRSI-SR adaptada.
Tabla 2Puntuaciones medias por Factor en ARA para la muestra de N = 1253
Nota: *FI se ha reconvertido a sus puntuaciones inversas al ser un factor desadaptativo.
FI = Hábitos inadecuados de regulación (subescala desadaptativa); FII: Organización
del entorno; FIII: Búsqueda de información; FIV = Organización de la tarea; Subescala
adaptativa = FII, FIII, FIV. M = media. DT = desviación típica.
La tabla 3 recoge el análisis descriptivo de las variables sociodemográficas en relación con
la puntuación de cada factor y subescala en ARA según el instrumento SRSI-SR adaptado.
Tabla 3Estadísticos descriptivos en ARA (SRSI-SR adaptado) según variables sociodemográficas
Género
Grado
Curso
Masculino N = 304
Femenino N = 938
Infantil N = 408
Primaria N = 834
1º N = 501
2º N = 370
3º N = 254
4º N = 117
Puntuación
M
DT
M
DT
M
DT
M
DT
M
DT
M
DT
M
DT
M
DT
Total
6.32
.896
6.68
.902
6.63
.949
6.57
.895
6.59
.878
6.59
.892
6.62
.959
6.5
1.026
Subescala desadaptativa
4.64
1.127
4.45
1.181
4.44
1.203
4.52
1.153
4.45
1.178
4.46
1.136
4.57
1.156
4.66
1.261
Subescala adaptativa
6.88
1.001
7.42
1.002
7.35
1.073
7.26
1.01
7.31
.976
7.31
1.024
7.31
1.098
7.11
1.111
FII
7.76
1.180
8.15
1.150
8.11
1.235
8.03
1.135
8.1
1.125
8.15
1.139
8.00
1.234
7.75
1.258
FIII
5.98
1.502
6.35
1.514
6.27
1.558
6.26
1.500
6.33
1.444
6.16
1.503
6.26
1.651
6.25
1.577
FIV
6.89
1.470
7.76
1.411
7.69
1.444
7.48
1.483
7.5
1.422
7.62
1.477
7.66
1.484
7.33
1.631
Nota: FI = Hábitos inadecuados de regulación (subescala desadaptativa); FII: Organización
del entorno; FIII: Búsqueda de información; FIV = Organización de la tarea; Subescala
adaptativa = FII, FIII, FIV. M = media; DT = desviación típica.
Se encontraron diferencias significativas en los grupos de la variable género en todas
las puntuaciones ofrecidas por la escala SRSI-SR adaptada. Todas las diferencias tienen
un tamaño del efecto moderado que oscila entre A = .548 y A = .665 (tabla 4).
Tabla 4Prueba de Mann-Whitney entre las puntuaciones de ARA (SRSI-SR) y variables sociodemográficas
Puntuación
Variable
U de Mann-Whitney
Sig.
A
Total
Género
109432.500
<.001
.616
Grado
163533.000
.266
Subescala desadaptativa
Género
129019.000
.012
.548
Grado
162734.000
.209
Subescala adaptativa
Género
99266.000
<.001
.652
Grado
159488.000
.073
FII
Género
113840.500
<.001
.601
Grado
160150.500
.851
FIII
Género
123957.500
<.001
.565
Grado
169040.000
.851
FIV
Género
95505.500
<.001
.665
Grado
156619.500
.022
.540
Nota: Subescala desadaptativa = FI (hábitos inadecuados de regulación); FII: Organización
del entorno; FIII: Búsqueda de información; FIV = Organización de la tarea; Subescala
adaptativa = FII, FIII, FIV; En negrita las puntuaciones significativas. Solo se ha
calculado el tamaño del efecto (A) para los resultados significativos
La exploración de la muestra en la variable curso (tabla 5) solo arrojó diferencia significativa en cuanto al FII (p = .014). En la comparación por pares se muestra que esta diferencia se da entre el
grupo de primer curso y el de cuarto (p = .029) y entre este último y el de segundo curso (p = .011). Ambas diferencias muestran un tamaño del efecto moderado con valores de
.586 y .592 para el estadístico A (tabla 6).
Tabla 5Prueba de Kruskal-Wallis (variable de agrupación: curso)
Puntuación en ARA (SRSI-SR)
H
gl
Sig.
Total
.668
3
.881
Subescala desadaptativa
4.695
3
.196
Subescala adaptativa
2.662
3
.447
FII
10.679
3
.014
FIII
2.109
3
.550
FIV
4.345
3
.227
Nota: Subescala desadaptativa = FI (hábitos inadecuados de regulación); Subescala adaptativa
= FII, FIII, FIV; FII: Organización del entorno; FIII: Búsqueda de información; FIV
= Organización de la tarea
Tabla 6Comparaciones por pares (prueba Mann-Whitney)
Nota: *Se ha utilizado el nivel de significación ajustado mediante la corrección de Bonferroni.
Solo se calcula el tamaño del efecto (A) para los resultados significativos
Lectura científica en estudiantes de grado en Maestro
Se obtuvieron los porcentajes de respuesta observados en la variable rango de artículos
leídos por la muestra de futuros maestros (figura 1).
Figura 1Porcentaje de respuesta a la variable rango de artículos leídos en el cuatrimestre
anterior
La comparación de los grupos generados a partir de las respuestas en las variables
sociodemográficas (tabla 7) no arroja diferencias significativas en lectura científica por grado estudiado (infantil
vs. primaria), pero sí por género (p = .015), con un tamaño del efecto moderado (A = .545) en favor de las mujeres. Igualmente, el análisis de Kruskal-Wallis ha revelado
diferencias significativas en el rango de lectura según el curso estudiado (p <.001). Las pruebas post-hoc de análisis por pares señalan diferencias entre quienes
se encuentran en su primer año en el grado y sus compañeros del siguiente curso (p = .000) y también difieren estudiantes de este segundo curso con los de tercero (p = .000). Ambas diferencias con un tamaño del efecto moderado (tabla 8).
Tabla 7Pruebas para la diferencia en rango de artículos leídos según variables sociodemográficas
Variable
N
Estadístico
gl
Sig.
A
U (Mann-Whitney)
Chi-cuadrado (Kruskal-Walis)
Género
1242
129608.000
.015
.545
Grado
1253
165300.000
--
--
.203
--
Curso
1253
--
56.068
3
<.001
Nota: Se resumen estadísticos de dos pruebas diferentes para comodidad de la presentación
de resultados, las casillas vacías no aplican para la variable analizada. Solo se
ha calculado el tamaño del efecto (A) para el resultado con significación estadística.
Nota: *Se usan los valores de significación ajustados mediante la corrección de Bonferroni.
Solo se ha calculado el tamaño del efecto (A) para las comparaciones significativas.
Autorregulación del aprendizaje en relación con el rango de artículos leídos
El análisis de los promedios de cada una de las subescalas del SRSI-SR revela diferencias
significativas en todas ellas (tabla 9).
Tabla 9Resultados de la prueba de Kruskal-Wallis entre ARA y rango de artículos leído
Puntuación
N
Estadístico de prueba
gl
Sig.
Total
1253
54.9128
5
<.001
Subescala desadaptativa
1253
26.536
5
<.001
Subescala adaptativa
1253
50.896
5
<.001
FII
1253
12.147
5
.033
FIII
1253
47.310
5
<.001
FIV
1253
32.501
5
<.001
Nota: Subescala desadaptativa = FI (hábitos inadecuados de regulación); Subescala adaptativa
= FII, FIII, FIV; FII: Organización del entorno; FIII: Búsqueda de información; FIV
= Organización de la tare
La comparación por pares posterior evidencia entre qué rangos de lectura hay diferencias
significativas en cada escala del instrumento SRSI-SR adaptado (tabla 10).
Tabla 10Pruebas post-hoc de comparación por pares
Puntuaciones en ARA (SRSI-SR adaptado)
Total
Desadaptativa
Adaptativa
FII
FIII
FIV
Comparaciones
Est.
Sig.
A
Est.
Sig.
A
Est.
Sig.
A
Est.
Sig.
A
Est.
Sig.
A
Est.
Sig.
A
Ninguno – 1-2
-82.173
.300
-47.009
1.000
-77.931
.410
-48.257
1.000
-59.646
1.000
-90.746
.147
Ninguno – 3-4
-157.234
.000
.626
-92.447
.134
.574
-152.784
.000
.621
-91.371
.146
.572
-140.625
.001
.614
-117.553
.014
.595
Ninguno – 5-7
-172.860
.000
.639
-81.595
.469
-175.181
.000
.640
-81.032
.486
-177.337
.000
.642
-141.671
.003
.614
Ninguno – 8-10
-179.482
.001
.644
-155.934
.007
.621
-152.031
.011
.625
-71.062
1.000
-136.320
.031
.606
-151.562
.010
.619
Ninguno – Más 10
-257.343
.000
.697
-167.074
.000
.630
-246.397
.000
.687
-120.635
.027
.593
-217.971
.000
.671
-208.525
.000
.661
1-2 – 3-4
-75.061
.172
-45.438
1.000
-74.853
.176
-43.114
1.000
-80.980
.085
-26.808
1.000
1-2 – 5-7
-90.687
.084
-34.585
1.000
-97.250
.044
.581
-32.775
1.000
-117.692
.004
.594
-50.925
1.000
1-2 – 8-10
-97.309
.239
-108.925
.098
-74.100
.997
-22.805
1.000
-76.675
.812
-60.817
1.000
1-2 – Más 10
-175.171
.000
.639
-120-065
.005
.597
-168.466
.000
.632
-72.378
.451
-158.325
.000
.625
-117.779
.007
.593
3-4 – 5-7
-15.626
1.000
10.852
1.000
-22.397
1.000
10.339
1.000
-36.712
1.000
-24.118
1.000
3-4 – 8-10
-22.248
1.000
-63.487
1.000
.753
1.000
20.309
1.000
4.305
1.000
-34.009
1.000
3-4 – Más 10
-100.110
.049
.582
-74.627
.404
-93.613
.089
-29.264
1.000
-77.345
.317
-90.971
.108
5-7 – 8-10
-6.622
1.000
-74.339
1.000
23.150
1.000
9.970
1.000
41.017
1.000
-9.891
1.000
5-7 – Más 10
-84.483
.319
-85.480
.281
-71.216
.783
-39.603
1.000
-40.634
1.000
-66.854
1.000
8-10 – Más 10
-77.861
1.000
-11.140
1.000
-94.366
.459
-49.574
1.000
-81.650
.867
-56.962
1.000
Nota: Est. = estadístico de prueba en las comparaciones por pares; Sig. = Se usan los valores
de significación ajustados mediante la corrección de Bonferroni; Solo se ha calculado
el tamaño del efecto (A) para las comparaciones significativas. En negrita los resultados significativos
Discusión
El presente estudio ha centrado la recogida de datos en dos variables principales:
las habilidades de autorregulación del aprendizaje (ARA) y la lectura de artículos
y textos científicos por parte de alumnado universitario preparándose para ser docentes.
Autorregulación del aprendizaje (ARA)
En el contexto del primer objetivo propuesto, la evaluación de ARA en estudiantes
de Educación Infantil o Primaria, las puntuaciones del instrumento SRSI-SR adaptado
oscilan entre seis y ocho en una escala de cero a diez, reflejando puntajes intermedios
a altos. La subescala desadaptativa muestra puntajes inferiores, no alcanzando el
aprobado. La puntuación total es ligeramente menor que la validación previa de , con un promedio de 4,5 en comparación con el 5,4 registrado anteriormente. Sin embargo,
en el factor de organización del entorno (FII), el estudio actual presenta un promedio
de 8,05, superando el 6,9 de . No se consideró la repetición universitaria, un factor presente en el estudio anterior,
lo que podría explicar algunas diferencias encontradas en la muestra.
Los futuros maestros encuestados demuestran un desempeño destacado en la subescala
adaptativa y buenas estrategias de organización del entorno y de la tarea. Sin embargo,
sus hábitos inadecuados para la autorregulación del aprendizaje resultan en una puntuación
global en ARA inferior a la descrita por los datos de . Los estudiantes encuestados necesitan mejorar la comprensión de temas complejos,
preguntar a sus profesores cuando no entiendan algo y evitar distracciones durante
el estudio para elevar sus puntuaciones generales en ARA.
En todas las puntuaciones de ARA con la escala SRSI-SR, las estudiantes mujeres superan
significativamente a sus pares hombres. Resultados coincidentes con investigaciones
previas que destacan la habilidad superior de las mujeres estudiantes de magisterio
en la gestión de su propio aprendizaje (; ). A nivel global de ARA, semejante a la investigación previa (), no hay diferencias entre los grados de Infantil y Primaria, aunque en detalle,
la muestra estudiada muestra una diferencia significativa en la organización de la
tarea, donde los estudiantes de Infantil son algo mejores que los de Primaria.
Las diferencias en la autorregulación del aprendizaje entre estudiantes de distintos
cursos del Grado en Maestro son mínimas en este estudio. Los estudiantes de cuarto
curso muestran una organización del entorno de aprendizaje significativamente inferior
en comparación con los de primero y segundo. Estos hallazgos contradicen la literatura
previa que sugiere mejores puntuaciones en aprendizaje autorregulado para estudiantes
en los últimos años de grado (; ). Esta discrepancia podría atribuirse a las disparidades en los tamaños muestrales
de los cursos analizados, dado que los estudiantes de último año representaban el
menor porcentaje de participantes.
Lectura científica en estudiantes de Grado en Maestro
El segundo objetivo fue examinar el perfil lector de estudiantes universitarios en
publicaciones científicas. Ambos géneros tienden a elegir haber leído uno o dos artículos.
En cuanto al grado, los estudiantes de Educación Infantil indican con mayor frecuencia
haber leído tres o cuatro artículos, mientras que los de Primaria optan más por uno
o dos. Con relación al curso de los estudiantes de Maestro, solo los del primer año
eligen principalmente la opción "uno o dos artículos", mientras que en los tres años
siguientes la preferencia se desplaza hacia tres o cuatro artículos.
No hay diferencias en lectura científica entre quienes cursan Infantil o Primaria.
Sin embargo, en términos de género, los estudiantes de magisterio muestran diferencias
significativas, con un efecto moderado a favor de las mujeres. Según la literatura
previa, los universitarios tienen limitaciones en el tiempo dedicado a la lectura,
dificultando la consolidación de un hábito lector. Prefieren leer textos literarios
o de autoayuda sobre los científicos relacionados con su formación. En este sentido,
su contacto con los textos informativos se reduce a los obligatorios y esenciales
para superar las asignaturas del plan docente, haciendo un uso instrumental de la
lectura de textos informativos (; ; ). Un estudio llevado a cabo en la Universidad de Delhi (India) reveló que los estudiantes
de Ciencias Sociales tienden a leer por propósitos académicos, en comparación con
los de carreras tecnológicas que buscan adquirir más conocimiento ().
Otro de los resultados relevantes de este estudio es que durante el primer cuatrimestre
del primer curso de estos grados se lee menos, siendo mayoritaria la elección de los
estudiantes por la opción de ningún artículo leído. Este hallazgo concuerda con el
hábito lector poco desarrollado descrito por en estudiantes de nuevo ingreso en diferentes programas universitarios colombianos.
Además, comparativamente, los datos exponen que se lee más en segundo curso frente
a primero y tercero, por lo que no se puede afirmar que haya un aumento en el perfil
lector científico de los futuros docentes a medida que avanzan hacia el final de su
formación inicial.
Autorregulación del aprendizaje en relación con la lectura científica en futuros maestros
El último objetivo de investigación proponía estudiar si existían diferencias en la
autorregulación del aprendizaje según el rango de artículos científicos leídos en
un cuatrimestre. Los datos confirman diferencias significativas en todas las escalas
del cuestionario SRSI-SR adaptado. Las puntuaciones medias de ARA, de la escala adaptativa
y de los factores búsqueda de información y organización de la tarea, tienen peores
promedios en el rango “ningún artículo” frente a cualquiera de las otras opciones,
excepto “uno o dos artículos” leídos por cuatrimestre. El mayor efecto se encuentra
al comparar a quienes no leen ningún artículo con quienes leen más de diez. En general,
la capacidad de autorregulación del aprendizaje mejora con una mayor lectura científica.
No hay diferencias notables entre aquellos que no leen ningún artículo y los que leen
solo uno o dos, observándose mejoras a partir de tres artículos por cuatrimestre.
Aunque existen resultados variables en la literatura sobre la relación entre ARA y
rendimiento académico (; ), los datos de este estudio confirman que la lectura de artículos científicos puede
explicar la mejora en las puntuaciones de ARA en la muestra de futuro profesorado
analizada. De hecho, la falta de hábitos de lectura académica en los datos recogidos
se correlaciona con un bajo nivel de desarrollo de habilidades de ARA, lo cual afecta
negativamente la capacidad para llevar a cabo la lectura crítica y, por ende, el desarrollo
del pensamiento crítico en los estudiantes universitarios.
Se sugiere fomentar la práctica de la lectura académica para mejorar el desempeño
en ARA de los futuros maestros (; ), dado que la lectura de artículos científicos es importante para el éxito académico
y la capacidad de leer este tipo de textos mejora con la práctica y la exposición
continuada a ellos ().
Conclusiones
En esta investigación, se destaca que el aumento de la lectura científica en estudiantes
de Educación Infantil y Primaria puede mejorar sus habilidades de autorregulación
del aprendizaje, contribuyendo al desarrollo del pensamiento crítico (; ). Se enfatiza la importancia de un enfoque que promueva la elección de lecturas por
parte de los estudiantes, integrando la motivación intrínseca para fomentar múltiples
habilidades y competencias (; ).
La relación positiva entre el rendimiento en comprensión de lecturas científicas y
funciones ejecutivas, razonamiento analógico, y actitud positiva hacia la lectura
es respaldada por evidencia (; ). Se sugiere replicar estudios con el uso de eye tracking en estudiantes españoles para evaluar la relación entre el comportamiento visual
y las estructuras cognitivas, aplicando estrategias de neurodidáctica (; ).
La influencia de los hábitos lectores del profesorado en su práctica docente destaca
la necesidad de profesorado activo y crítico para fomentar la importancia de la lectura
como herramienta para el aprendizaje (; ). La adaptación de textos académicos y el uso de lecturas grupales e infografías
pueden facilitar la enseñanza de contenidos científicos ().
Se propone una futura línea de investigación centrada en el uso didáctico de la lectura
científica adaptada a escolares para prevenir ideas preconcebidas y fomentar la pasión
por la ciencia. Limitaciones como la representatividad de la muestra o el enfoque
individual y exclusivamente cuantitativo del estudio, sugieren direcciones para futuras
investigaciones que salven estas restricciones. Se recomienda un enfoque relacional
con medidas auto informadas de lectura científica y la evaluación de ARA antes y después
de intervenciones educativas específicas.
En conclusión, a pesar de los desafíos en la investigación educativa, los hallazgos
ofrecen una oportunidad para promover la lectura científica y modelos de enseñanza
basados en evidencia para mejorar las habilidades de autorregulación del aprendizaje
del futuro profesorado ().
Contribución de los autores
Marta Torrijos-Muelas: Análisis formal; Curación de datos; Escritura – Borrador original; Escritura – Revisión
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Apéndices
Modelo de encuesta de participación
Este modelo representa una aproximación a la encuesta en formato digital que se utilizó
para la recogida de datos del estudio al que acompaña. Algunas características de
las preguntas y respuestas no son exactas por no poder reproducirse en papel el formato
digital usado.
Declaro que he leído la “Hoja de Información al Participante” sobre el estudio y acepto
participar en él.
Tengo acceso a la “Hoja de Información al Participante” y al “Consentimiento Informado”.
Se me han explicado las características y el objetivo del estudio y los posibles beneficios
y riesgos de mi participación.
He podido realizar preguntas con tiempo suficiente, y todas han sido respondidas a
mi entera satisfacción.
Se me ha garantizado la confidencialidad de mis datos.
Otorgo el consentimiento voluntariamente y sé que soy libre de retirarme del estudio
en cualquier momento y sin ningún perjuicio.
Para dar tu consentimiento y empezar tu participación, pulsa “SÍ”
Para no dar tu consentimiento y finalizar tu participación, pulsa “NO”
¿En qué curso hiciste tu primera matrícula en este grado?: __________________
Género con el que te identificas:
Femenino / Masculino / Prefiero no responder / Otro (especificar)
¿Desde qué estudios accediste a la Universidad?
Bachillerato de artes
Bachillerato de ciencias, opción ciencias de la salud
Bachillerato de ciencias, opción tecnología
Bachillerato de humanidades
Bachillerato de ciencias sociales
¿Cuántos artículos científicos o de publicaciones en revistas especializadas leíste
el cuatrimestre pasado?
Ninguno
1 - 2
3 - 4
Entre 5 y 7
Entre 8 y 10
Más de 10
Para las siguientes afirmaciones, elige la respuesta que más se adecúe a tu realidad.
Recuerda que no hay respuestas correctas o incorrectas, solo tu propia percepción
sobre ti y la frecuencia con la que realizas las acciones propuestas.
Me aseguro de que nadie me distraiga cuando estoy estudiando
FII
2
Evito preguntar en clase cuando no entiendo el tema
FI
3
Uso algún método para mantener en orden el material de mis clases
FIV
4
Cuando no comprendo algún tema le pregunto al profesorª
FI
5
Realizo búsquedas bibliográficas adicionales que me ayuden a comprender los temas
de clase
FIII
6
Planeo en qué orden realizaré mis actividades académicas
FIV
7
Me rindo fácilmente cuando no entiendo algo
FI
8
Coordino mi tiempo de acuerdo con las actividades académicas asignadas
FIV
9
Hago un horario para organizar mi tiempo de estudio
FIV
10
Antes de empezar a estudiar, pienso cuál es la mejor forma de hacerlo
FIV
11
Termino todas mis actividades académicas antes de iniciar otro tipo de actividades
FII
12
Investigo cuando no entiendo algo sobre las tareas que me dejan
FIII
13
Cuando estoy estudiando ignoro los temas que son difíciles de entender
FI
14
Intento estudiar en un lugar sin distracciones (ruido, gente hablando…)
FII
15
Me distraigo fácilmente cuando estoy estudiando
FI
16
Busco material complementario de los temas vistos en clase
FIII
17
Intento estudiar en un sitio tranquilo
FII
18
Permito que las personas me interrumpan cuando estoy estudiandoa
FII
Nota: a = ítem inverso en su puntuación.
* Se añade aquí a qué factor pertenece cada ítem, pero la información de esta columna
no se dio a los participantes durante la realización del cuestionario. FI = Factor
I; FII = Factor II; FIII = Factor III; FIV = Factor IV. El Factor I forma la escala
desadaptativa mientras que los otros tres se aglutinan respondiendo a la escala adaptativa
del cuestionario.