El fomento de la lectura resistente en el aula universitaria: materiales didácticos y metodologías

Objetivos e hipótesis

Con esta investigación se quiere entender y medir un objetivo principal y uno secundario:

Con el fin de estudiar estos objetivos, se plantean las siguientes hipótesis:

Diseño del estudio

La presente investigación se define siguiendo a Ato et al. (2013) como un estudio selectivo construido a partir de encuestas por muestreo con el fin de recoger información empírica siguiendo técnicas de autoinforme. Debido a que se sigue a una misma cohorte en dos momentos del tiempo para advertir y medir cambios, su diseño es selectivo no probabilístico de corte longitudinal (Ato et al., 2013). Con el fin de minimizar las limitaciones propias de los estudios de autoinforme (Chasteen y Chattergoon, 2020) y siguiendo las recomendaciones de Brutus et al. (2013), se apostó por un diseño de pre- y post-testing en vez de un modelo de recuperación post-test, al disminuir los riesgos de distorsión en la capacidad real de medir cambios, sobre todo en un tema éticamente y políticamente tan cargado como la violencia machista.

Una de las limitaciones del estudio es la ausencia de un grupo de control. Esta opción no ha sido viable debido a que la normativa de la universidad prohíbe la creación de condiciones pedagógicas diferenciadas que puedan suponer un agravio comparativo entre estudiantes. Se ha intentado compensar esta limitación teniendo en cuenta los resultados de un estudio anterior (Iribarren et al., 2024), realizado con estudiantes de la misma asignatura, pero previo al acceso de los recursos didácticos que son objeto de estudio del presente trabajo, en el que se medía la capacidad de las propuestas formativas de mejorar el rendimiento académico, con resultados positivos. De este primer estudio se sacaron orientaciones para diseñar el presente trabajo.

Para la macroestructura del estudio, se ha adaptado el modelo de Meza y González (2020) en cuatro etapas:

Perfil de participantes

La selección de participantes se hizo siguiendo un criterio de intencionalidad del total de la población concreta (Etikan et al., 2015), entendiendo que la muestra está acotada, es igualmente accesible mediante el mismo instrumento de medición, parte de un mismo punto hipotético de conocimiento previo, y se puede alcanzar y cuantificar dado su número relativamente pequeño. La muestra potencial era de 84 estudiantes, el total de matriculados en el curso 2023-2024. Al ser una universidad en línea, el perfil del estudiantado es diverso tanto en origen, edad y condición socioeconómica. Según el portal de transparencia de la UOC, casi un 60% del estudiantado reside en Cataluña, un 34% en el resto del Estado español, siendo el 6% restante del resto del mundo (UOC, s. f.). En la primera encuesta participaron un total de 78 estudiantes, ofreciendo, por lo tanto, un margen de error excelente para una muestra de este tipo (2.98%). De estos participantes, un 50% se identificaron como mujeres, un 47% como hombres y un 3% como personas no binarias. En la segunda encuesta, realizada al finalizar el curso, descendió levemente la participación hasta los 67 estudiantes, presentando de todos modos un margen de error relativamente bajo que legitima la validez del estudio (5.98%) (Cochran, 1977; Mann y Lacke, 2010). El resultado del alfa de Cronbach (0.87) valida la cohesión interna del estudio. La población de los participantes que se identificó como mujer en esta segunda encuesta fue del 52%, 46% como hombre y un 2% como persona no binaria. Se excluye de la discusión de los resultados el desgrane de la muestra de personas no binarias para no generar confusión: al ser una población tan baja, cualquier variación arrojaría porcentajes muy elevados, difícilmente representativos. Se mantiene, eso sí, en el cómputo total de la muestra.

Unidades de análisis y parámetros

Las encuestas se diseñaron con tres apartados: una sección de autoasignación de género como el único barómetro sociodemográfico escogido de interés para el estudio, una sección con preguntas relacionadas con su autopercepción de conocimiento teórico y metodológico sobre violencias contra las mujeres, diseñada para medir el impacto de los materiales, y una tercera parte, más desarrollada en el segundo cuestionario, que busca medir la experiencia de las actividades de innovación docente. Se comparte a continuación la estructura de los dos cuestionarios:

Impacto del acceso a material sobre violencias contra las mujeres

Se seleccionó como primer objetivo del estudio medir el impacto de la aplicación de la Guía como recurso de aprendizaje para la formación en materia de violencia de género, estableciendo como competencia particular la identificación de violencias machistas en la literatura. Para ello, primero se debía establecer la base desde la que partía la población estudiada.

A la pregunta sobre si habían tenido acceso previo a material que tratara la violencia contra las mujeres, en la primera encuesta respondió positivamente un 70.5% de los encuestados, con una diferencia significativa por adscripción de género: un 69% de las mujeres afirmó haber tenido contacto previo con material sobre violencias machistas, mientras que solo un 37.5% de los hombres declaró haberlo hecho. La misma pregunta, realizada en la segunda encuesta tras cursar la asignatura con el material objeto de estudio, arroja resultados muy positivos sobre nuevo acceso: el 92% de los encuestados afirma ahora haber tenido acceso (+22%), un 93% para las mujeres (+24%) y un muy significativo 90% para los hombres, lo que supone una variación del +53%.

Se realizó una prueba t para muestras independientes para comparar el conocimiento autopercibido sobre violencia contra las mujeres en obras literarias antes (n = 96, M = 4.88, DE = 1.21) y después (n = 67, M = 5.82, DE = 0.95) de la intervención educativa. Los resultados mostraron diferencias estadísticamente significativas, t(161) = 5.35, p < .001, con un tamaño elevando del efecto (d de Cohen = 0.85, IC 95% [0.53, 1.18]). El incremento de 0.94 puntos en la escala Likert de 1-7 indica que la intervención mejoró significativamente el conocimiento percibido de los estudiantes sobre la identificación y análisis de violencia machista en la literatura.

También se evaluaron cambios en la autopercepción del conocimiento mediante variaciones en la capacidad de definir conceptos. Estos se agruparon en dos categorías: definiciones de distintos tipos de violencias (Física, Psicológica, Simbólica e Institucional) y definiciones de conceptos clave asociados a los estudios de género. En cuanto a la capacidad de definir tipos de violencia, no se observaron cambios significativos en ninguna población al definir Violencia física o Violencia psicológica, lo que sugiere un conocimiento previo de estos conceptos. Sin embargo, sí se evidenció un aumento en los índices de conocimiento para las otras dos violencias, un aspecto positivo considerando que los estudios de género buscan visibilizar la violencia simbólica e institucional (Dowler et al., 2014; Thapar-Björkert et al., 2016). El conocimiento de la Violencia simbólica aumentó del 65% al 98% del total de encuestados, con un incremento notable entre los hombres, del 62,5% al 100%.

Se escogieron ocho conceptos sobre los que preguntar a los encuestados que asumía un grado variable de familiaridad con ellos: Identidad de género, Feminicidio, Patriarcado, Interseccionalidad, Lectura resistente, Mansplaining, Principio de Pitufina y Purplewashing. Dado que la Guía cuenta con un apartado de glosario en el que se definen todos ellos, la hipótesis era que el acceso a este material evidenciaría cambios en el conocimiento de los mismos, particularmente de los que se asumían más específicos. Los resultados ofrecen una panorámica en esta dirección:

Esta tabla revela que los materiales no producen una variación significativa en conceptos ya familiares para la población estudiada. Sin embargo, sí facilitan un acercamiento notable a conceptos más específicos. Destacan particularmente Interseccionalidad (con un aumento del 30%) y Lectura resistente (+57%), siendo este último crucial en la crítica literaria feminista. La variación es relativamente uniforme entre las distintas adscripciones de género, aunque resulta más pronunciada en los hombres, lo que indica un impacto más significativo en este subgrupo.

Por último, se quiso medir el impacto sobre la autopercepción de capacidades metodológicas para identificar violencias contra las mujeres en textos literarios. Con ello se buscó una métrica que permitiera obtener datos sobre la familiaridad previa de los estudiantes a técnicas y métodos para la lectura crítica de un texto literario con una perspectiva feminista y si la Guía, como recurso a aplicar en la asignatura, había servido para aumentar competencias en este ámbito. Para ello, se planteó una misma pregunta en la primera y la segunda encuesta, a ser respondida con una escala Likert de 7 niveles.

Como se puede observar de estos resultados, y entendiendo lo siguiente como una correlación observada y no como una causalidad directa, tenemos un aumento significativo de las capacidades generales en la seguridad para detectar violencias en la literatura, siendo el subgrupo de hombres el que experimenta mayor cambio, en línea con los resultados obtenidos en el resto de los parámetros.

Innovación y percepción de utilidad de actividades propuestas

El material de apoyo Guía sugiere la aplicación de tres ejercicios de innovación docente: la revisión por pares entre estudiantes del ensayo de interpretación literaria, la implementación de un dietario de lectura y la creación conjunta de un artículo para Wikipedia (Iribarren et al., 2023, p. 119-128). Se estableció como objetivo secundario de este proyecto estudiar el impacto de estos ejercicios de innovación docente para determinar su potencial utilidad en la formación en estudios literarios.

Estos ejercicios de innovación docente son independientes entre sí, y atendiendo a la carga docente y evaluativa requerida para la asignatura fruto de estudio, se eligieron dos de estas actividades: la revisión por pares y el dietario de lectura. Estas dos actividades fueron combinadas con otros dos ejercicios a evaluar que no estaban asociados a la Guía: la elaboración de un ensayo interpretativo por partes (propuesta, borrador, versión final) y la organización de un debate síncrono en grupo. El orden cronológico de las cuatro pruebas para el curso en concreto fue:

Como se observa, la Actividad 4 precede parcialmente a la Actividad 3, ya que es un ejercicio dividido en etapas. El estudiante recibe retroalimentación y evaluación solo al completar todas las partes, específicamente en el paso 5. De manera similar, la Actividad 3 consta de dos rondas de revisión —una para el borrador y otra para el ensayo final— ambas diseñadas con el mismo emparejamiento entre estudiantes. Para más detalles sobre la metodología específica de este ejercicio, se recomienda consultar el capítulo correspondiente en el material de referencia (Iribarren et al., 2023).

Los dos parámetros a identificar eran utilidad e innovación. Para determinar el grado de cambio en la población sondeada se preguntó en la primera encuesta si habían realizado con anterioridad alguna de las cuatro actividades propuestas. En la tabla 6 se pueden ver los porcentajes de familiaridad con las pruebas previo a empezar el curso. Se marcan con asterisco las dos actividades de innovación docente:

Se observa un alto grado de originalidad en los ejercicios seleccionados para esta asignatura. Tanto el ensayo redactado por fases como la revisión por pares son actividades que solo alrededor de un cuarto de los estudiantes habían realizado previamente. El dietario de lectura, en cambio, resulta más familiar para la población estudiada, con casi la mitad de los encuestados indicando experiencia previa.

Al finalizar el curso, y asumiendo que todos los estudiantes se habían familiarizado con las pruebas por ser requisitos para la evaluación, se les solicitó en la segunda encuesta que ordenaran las actividades del 1 al 4 según dos criterios: primero, cuán novedosas las consideraban en su experiencia formativa y, segundo, cuán útiles las encontraban para identificar violencias contra las mujeres en la literatura —el objetivo analítico-teórico de la asignatura. Para el análisis, se procesaron las respuestas para obtener la posición media de cada actividad y el porcentaje recibido por posición, con el fin de identificar posibles consensos, disensos o distribuciones equitativas. La tabla 7 muestra los resultados para el criterio de innovación. Se resaltan en negrita los índices más altos de cada columna. La última fila presenta la media de posiciones, donde un valor más cercano a 1 indica una percepción de mayor innovación.

Para esta tabla no se comparte el detalle del desglose por género porque no presenta diferencias significativas entre las variables, siendo muy similares en todos los casos. De estos datos extraemos varias observaciones. La primera es la relativa homogeneidad de resultados y la tendencia hacia un punto medio de consenso en la posición media. Aun así, se puede ver cómo la actividad de revisión por pares es la considerada más innovadora, seguida del debate en grupo. Ambas actividades fomentan la socialización y, pese a no ser tan comunes (como indican las estadísticas de familiaridad en la tabla 6), muestran beneficios en la participación y desempeño educativo (Thomas y Kim, 2019; Zachariah et al., 2022). Con esto destacamos como relevante también que la falta de familiaridad previa hacia una actividad no implica mayor percepción posterior de innovación: solo un 26% de los estudiantes había realizado previamente un ensayo por partes, y, sin embargo, es la actividad que han considerado menos innovadora. Veamos ahora los datos asociados al criterio de utilidad:

Observamos en este caso una mayor discrepancia entre posiciones y una polarización entre la primera actividad, el dietario, considerada como más útil a la hora de identificar violencias contra las mujeres, y la tercera, la revisión entre pares, como la menos útil. Si comparamos ambos criterios, nos encontramos que los dos ejercicios de innovación docente muestran dos realidades complejas. Por un lado, el dietario tiene la mayor correlación entre utilidad e innovación de los cuatro ejercicios, a pesar incluso de ser el ejercicio con el que se sentían más familiarizados previamente. Por otro lado, la revisión por pares, pese a ser identificado como el más innovador, resulta el menos útil para asistir al estudiante en la competencia teórico-metodológica escogida para la asignatura de identificar violencias machistas. Presentamos nuestras reflexiones sobre cuál puede ser la razón detrás de esta discrepancia en el apartado siguiente de discusión y conclusiones, junto con las reflexiones finales acerca del impacto de los materiales y del alcance del estudio.