Aprender a escribir es clave para transitar con éxito la Educación Primaria. En los grados escolares intermedios se registra un progreso significativo en la escritura infantil, debido al desarrollo lexical y cognitivo. En línea con este postulado, el objetivo del estudio fue analizar el valor predictivo de la atención, percepción, planificación, memoria de trabajo y memoria a largo plazo en tareas de expresión escrita en escolares argentinos. Participaron 168 niños y niñas, entre 8 y 11 años de edad, que cursaban 3er, 4º y 5º grado de Educación Primaria. A partir de un análisis de regresión, se observó que la percepción visoespacial, la memoria de trabajo, la memoria a largo plazo y la planificación predijeron el desempeño en expresión escrita en los niños. La memoria de trabajo denotó un alto valor predictivo, junto con la memoria a largo plazo y la percepción visoespacial. Los hallazgos aportan evidencia sobre la involucración de procesos cognitivos y ejecutivos en tareas de expresión escrita en escolares hispanohablantes. Identificar predictores cognitivos de las habilidades de escritura permite diagramar programas de enseñanza más abarcativos, que contemplen conjuntamente el entrenamiento de las habilidades escritoras específicas y el fortalecimiento de los recursos cognitivos de los aprendices.
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Cómo citar
Moreno, C.-B., Korzeniowski, C., & Espósito, A. . (2022). Procesos cognitivos y ejecutivos asociados a la expresión escrita infantil. Ocnos. Revista de estudios sobre lectura, 21(2). https://doi.org/10.18239/ocnos_2022.21.2.2839
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Moreno, Korzeniowski, and Espósito: Procesos cognitivos y ejecutivos asociados a la expresión escrita infantil
Introducción
La capacidad de escribir configura una actividad humana distintiva y ha sido el motor
de muchos avances sociales y científicos. La escritura es un aspecto central de la
educación formal y es decisivo para el éxito escolar y la vida cotidiana.
En los últimos años, en Latinoamérica, existe un declive en las competencias de escritura,
especialmente, en la producción textual. De acuerdo con los informes, cerca del 50%
de los estudiantes de primaria mostraron un bajo desempeño para construir significados
en un texto escrito (Ministerio de Educación de la Nación Argentina, 2018), y alrededor
del 30%, presenta baja competencia para utilizar las convenciones y recursos lingüísticos
().
Porcentajes similares se han observado en otros países latinoamericanos. Los estudiantes
de primaria se ubican por debajo del promedio mundial en conocimiento del código ortográfico,
textualización, planificación y revisión (; ).
Por esta razón, son necesarias investigaciones cuyo objetivo sea explorar la producción
textual en niños latinoamericanos. Éstas son aún insuficientes, comparadas con el
volúmen de estudios sobre lectura. Esto se debe a la complejidad metodológica para
estudiar los procedimientos de escritura (), que reside en las funciones cognitivas implicadas para que la escritura pueda concretarse.
Escritura como procesamiento cognitivo
Los modelos cognitivos definen la escritura como una actividad en la que participan
la planificación, la transcripción y la revisión (). Planficar implica generar esquemas previos, estableciendo las metas del texto y su organización.
La transcripción comprende traducir aquellas ideas en texto escrito. Aquí se involucran aspectos motrices,
léxicos, sintácticos y semánticos. La revisión implica la relectura y reescritura de lo escrito, identificando y corrigiendo errores
para ajustar el texto ().
De todos estos procesos, la transcripción ha sido ampliamente estudiada. (; ;). Algunos estudios se centraron en la ortografía, escritura manuscrita y conexión
fonema-grafema (). Otros estudiaron la génesis del texto y estructuras discursivas más complejas (;). Todos aportan evidencia sobre la escritura manual y el código ortográfico, como
habilidades que luego se automatizan posibilitando competencias escritoras más complejas.
La transcripción se adquiere en los primeros grados escolares. El estudio de Cordeiro
y colaboradores () realizado en niños de segundo grado, mostró que las habilidades de transcripción
son predictoras de la calidad de los textos. Otro estudio () observó que la transcripción mantiene su vigencia a lo largo del aprendizaje, delimitando
la producción escrita.
La competencia escritora puede mejorarse en los grados más altos (). Si se automatiza la transcripción, se liberan recursos cognitivos permitiendo que
otros procesos más complejos, como la planificación y la revisión, mejoren la generación
y la calidad del texto ().
La percepción visoespacial
La capacidad para discriminar estímulos visuales es esencial en la transcripción y
en el proceso motor de la escritura manuscrita. Se trata de un proceso de bajo orden,
por su grado de automatización, pero resulta importante porque aprender a escribir
requiere madurez perceptiva visual y auditiva ().
Algunas investigaciones han revelado que la traza escrita, es decir, la permanencia
visual del texto ya escrito, reduce la demanda de recursos de alto nivel porque actúa
como memoria auxiliar externa y facilita el proceso de revisión en los escritores
más competentes (). Mientras que en los escritores noveles la detección de errores se apoya en el procesamiento
verbal, los escritores expertos utilizan la búsqueda visual para identificar la concordancia
morfológica en sus textos ().
La atención
La atención es un proceso multimodal y complejo (). Su función es direccionar el esfuerzo cognitivo, operando como un filtro que selecciona
la información más pertinente (). Además, es un indicador del desempeño en tareas que requieren alto nivel de control
cognitivo (). En la escritura, juega un rol central permitiendo seleccionar estímulos relevantes,
inhibiendo distractores y sosteniendo el esfuerzo cognitivo.
Memoria a largo plazo
Producir un texto implica recuperar conocimientos almacenados en la memoria a largo
plazo: la información específica sobre el tema a escribir, el vocabulario, y las
estructuras léxicas, sintácticas y gramaticales (Hayes, 1996). La recuperación de
estos conocimientos intervendrá en el curso del pensamiento y en la fluidez expresiva,
y permitirá organizar palabras y frases, integrando sus componentes semánticos para
producir un texto coherente y articulado (; ).
Las funciones ejecutivas
Escribir un texto es una actividad de resolución de problemas, que requiere recursos
cognitivos de alto orden, como son las funciones ejecutivas (en adelante FE) para
elaborar un plan, organizar ideas, corregir errores y monitorear el proceso ().
Las FE son procesos imprescindibles para organizar y autorregular el pensamiento,
la conducta y las emociones (). Mantienen una relación jerárquica con el resto de los procesos cognitivos regulándolos
para resolver situaciones novedosas y difíciles ().
Existe un consenso en la literatura científica que identifica tres FE esenciales:
control inhibitorio, memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva, sobre las cuales
se edifican otras más complejas como la planificación, la organización y la metacognición
(Miyake et al., 2001). El control inhibitorio permite suprimir una conducta inapropiada
resistiendo la interferencia de estímulos distractores. La memoria de trabajo mantiene
activa la información en la mente para operar en base a ella. La flexibilidad cognitiva
permite cambiar la perspectiva sobre una tarea y ajustar las respuestas a los nuevos
requerimientos (; ; ). Entre las FE complejas, la planificación permite identificar una meta, organizar
la secuencia de pasos para alcanzarla, anticipando consecuencias y repasando el mapa
mental para dirigir la acción ().
Diversos estudios han informado que las FE son centrales para regular la escritura.
Un estudio realizado con niños de 3º y 4º grado de primaria documentó que el control
inhibitorio, la flexibilidad cognitiva, y la memoria de trabajo predijeron el desempeño
en tareas de narración (). Otro estudio observó la contribución del control inhibitorio y la planificación
en tareas de toma de notas ().
La memoria de trabajo es clave para escribir un texto. Diversas investigaciones brindan
evidencia sustantiva sobre su implicancia en la producción de narraciones en la infancia
(; ).
Durante la escritura, la memoria de trabajo se encarga de manipular y mantener on line los símbolos lingüísticos. El bucle fonológico admite y retiene información verbal
durante breves momentos y realiza un repaso que permite conservar las representaciones.
Mientras el repaso articulatorio tiene lugar, permitiendo la ejecución de tareas verbales,
la representación fonológica en la memoria a largo plazo reconstruye las palabras
y los trazos fonológicos que hayan decaído ().
En tal sentido, los niños mejoran la producción del discurso a medida que la memoria
de trabajo es más eficiente (). Asimismo, los niños más competentes en memoria de trabajo logran mejor desempeño
en los componentes ortográficos y pragmáticos del texto ().
A pesar de estas evidencias, aún no hay suficiente conocimiento sobre las relaciones
y los efectos de las FE con la capacidad escritora en población infantil argentina.
En síntesis, múltiples procesos cognitivos modelan el proceso de escritura con un
aporte específico. Estos hallazgos permiten identificar predictores cognitivos del
proceso escritor para considerar nuevas variables en el diseño de programas de enseñanza
de la escritura.
La educación primaria es decisiva para el aprendizaje de la escritura. En los cursos
escolares intermedios se registra un gran avance en el proceso escritor de los niños,
quienes comienzan a automatizar la transcripción y a desarrollar las habilidades de
planificación y revisión. Las ganancias en el desarrollo cognitivo posibilitan estos
avances, y, en consecuencia, los grados intermedios resultan un momento óptimo para
estudiar las interrelaciones de las funciones cognitivas y las tareas de escritura.
En línea con este postulado, el presente trabajo se propuso: 1) evaluar la expresión
escrita en niños y niñas de 3º a 5º grado de escolaridad primaria, a través de tareas
de producción de oraciones y fluidez de escritura; 2) describir el desempeño de los
participantes en atención, percepción visoespacial, memoria de trabajo, planificación
y memoria a largo plazo; y 3) estudiar el valor predictivo de la eficacia atencional,
la percepción visoespacial, la memoria a largo plazo, la planificación y la memoria
de trabajo sobre las habilidades de expresión escrita de los escolares participantes.
En base al cuerpo de investigaciones revisadas, la hipótesis propuesta postula que
el potencial de los niños y las niñas para producir textos escritos se vincula al
procesamiento cognitivo y ejecutivo.
Método
Participantes
Participaron 168 niños (n = 84) y niñas (n = 84), de 8 a 11 años (M = 9.65, DE = .90), de dos escuelas de Educación Primaria, de gestión pública de Mendoza. Las
escuelas son de tipo urbanas, cuya población pertenece a un contexto socioeconómico
medio y medio-bajo ().
La muestra se seleccionó de la siguiente manera: tres cursos de 3º grado (n = 56), tres cursos de 4º grado (n = 59) y tres cursos de 5º grado (n = 53).
Se seleccionaron los participantes que cumplían con las condiciones de edad, escolaridad
y ausencia de trastornos específicos del lenguaje, atención u otro trastorno cognitivo.
Todos los participantes eran hispano hablantes, usuarios del español rioplatense.
El diseño curricular para la instrucción de la escritura, contiene diferentes aspectos
según cada grado (). Para tercero, se propone escritura de palabras sin omisión de letras incorporando
la ortografía convencional; escritura de textos utilizando estrategias de planificación
y el desarrollo progresivo de la revisión. En cuarto grado, se enfatiza la cohesión,
los componentes de la narración y la incorporación de otros tipos textuales. En quinto
grado, se acentúa la práctica la coherencia, la cohesión, la clasificación semántica
de las palabras y la estructura sintáctica de las oraciones.
Instrumentos
Medidas de escritura
Sub-tests de la Batería III Woodckok-Muñoz
Muestras de Redacción (MtrRed): evalúa la habilidad para escribir respuestas ante
diversas demandas. Consta de 30 ítems de dificultad creciente, que contienen estímulos
(imágenes, conjunto de palabras o un párrafo incompleto) a partir de los cuales se
debe escribir una o más oraciones. El punto de partida depende del grado escolar al
que asiste el alumno. Si se trata de un adulto, se completan los últimos ítems. Se
otorga un puntaje 2, 1 o 0, de acuerdo a los criterios para cada ítem y el puntaje
total posible es de 60 puntos. No se penalizan algunos errores ortográficos (e.g.,
tildes o mayúsculas), sí se penaliza la omisión de letras u otros errores del código
(e.g., g/j, ll/y). En los ítems de complejidad intermedia, se consideran la estructura
sintáctica (e.g., presencia del verbo y el sujeto y la adecuación al estímulo). En
los ítems más difíciles, se consideran criterios de coherencia, cohesión y calidad
del texto ().
Fluidez en la Escritura (FluEscr): Evalúa la habilidad para escribir oraciones rápidamente.
Contiene 40 ítems, en orden creciente de complejidad. Cada ítem muestra una imagen
y un set de tres palabras a partir de las cuales se debe escribir una oración que
se relacione a la imagen y contenga las tres palabras. Hay un período de 7 minutos
para completar el mayor número de ítems. La calificación se realiza otorgando 0 o
1 punto. La respuesta se considera correcta cuando las oraciones están completas,
claras y coherentes. No se penalizan errores ortográficos, como ausencia de tildes
u omisión de mayúsculas. Sí se penaliza por omisiones o sustitución de letras y por
ausencia de alguna de las palabras del estímulo ().
La calificación de estas pruebas de escritura fue realizada por miembros del equipo
de investigación con formación en modelos de escritura y experiencia en la administración
de instrumentos que la evalúan.
Adicionalmente, ambas pruebas de escritura permiten conformar un cluster que permite mensurar la competencia en Expresión Escrita (ExpEscr), a través de la
fluidez de producción y la calidad de la escritura.
Medidas de procesos cognitivos y ejecutivos
Escala Magallanes de Atención Visual (EMAV)
Evalúa atención focalizada y sostenida mediante la valoración de la eficacia atencional.
Es un test de tachado en el cual se debe realizar una búsqueda visual atendiendo a
un estímulo modelo (). Presenta dos versiones: EMAV-1 para 6 a 9 años y EMAV-2 para 10 años en adelante.
Este instrumento está normalizado para escolares mendocinos (Carrada y Ison, 2013),
con una consistencia interna satisfactoria (rho=0.89, n =5779) y una adecuada validez de convergencia y discriminación (r=.80, p<.01).
Test Laberintos de Porteus (TLP)
Evalúa habilidades de planificación () en sujetos de 3 a 80 años. Consta de 10 laberintos de dificultad creciente. Se debe
trazar con lápiz el camino desde la entrada hasta la salida del laberinto, sin ensayo
previo con el lápiz o la mano, sin levantar el lápiz. La evaluación según el Índice
de Calidad de Porteus (ICP) diseñado por Marino y colaboradores () ofrece una medida de la capacidad de planificación. El ICP incluye aciertos y errores,
otorgando un punto por cada laberinto realizado. El puntaje final oscila entre 0 y
10 puntos. La consistencia interna del test para población escolar de Mendoza (), obtuvo un índice moderadamente alto (= 0.80).
Test de Copia y Reproducción de Figuras Geométricas Complejas-REY
Evalúa la organización visoperceptual, es decir, las habilidades visoespaciales y
visomotrices en una tarea de ejecución gráfica. La prueba tiene una fase de copia
y otra de memoria. El estímulo, que se copia y luego se reproduce de memoria, es un
dibujo geométrico, compuesto por 18 elementos constitutivos. Posee características
específicas, como la ausencia de un significado manifiesto, baja complejidad gráfica
y una estructura suficientemente compleja para exigir una actividad analítica y organizadora.
Se valora la calidad, precisión y localización de la copia (). En nuestra investigación se utilizaron los criterios aportados por un estudio realizado
en población infantil mendocina (). Posee tres criterios de puntuación: a) precisión que puede ser correcta, deformada,
incompleta o ausente; b) ubicación, según el emplazamiento respecto del modelo; c)
cantidad de elementos según la cantidad de unidades realizadas.
Memoria de Trabajo Auditiva de la Batería III Woodcock – Muñoz
Mide el bucle fonológico de la memoria de trabajo según la recodificación de estímulos
acústicos mantenidos en conciencia inmediata. Se escucha una serie de dígitos mezclados
con palabras y se reordena esa información dividiéndola para repetirla en nuevas secuencias.
La calificación oscila entre 0 y 42 puntos. La confiabilidad es de 0.80 para sujetos
de 5 a 19 años y de 0.84 para sujetos adultos ().
Fluidez de Recuperación de la Batería III Woodcock – Muñoz
Evalúa la recuperación del conocimiento acumulado, y la fluidez ideativa. Constituye
una medida de la memoria a largo plazo. Requiere la recuperación y producción oral
de ejemplos de una categoría semántica, en un minuto. En cada una se solicita nombrar
alimentos, animales y nombres de personas. El puntaje para cada bloque oscila entre
0 y 60 puntos y el total, de 0 a 180 puntos. La confiabilidad de esta prueba es de
0.83 para sujetos de 5 a 19 años y de 0.91 para sujetos adultos ().
Procedimiento
El procedimiento se desarrolló siguiendo las normas éticas para estudios psicológicos
con niños (). Para incluir los participantes, se requirió el consentimiento informado de sus
padres o tutores, y se solicitó el asentimiento de los niños para participar.
Las pruebas se administraron entre agosto y octubre (primavera), durante la jornada
escolar. Aquellas que admitían una toma grupal, se realizaron en el aula con la asistencia
del docente. Las pruebas de evaluación individual, se administraron en otra sala con
condiciones adecuadas para estas tareas de mayor control de ejecución.
Plan de análisis de datos
Los datos se analizaron con el programa SPSS-IBM, versión 25. Se analizaron los criterios
de normalidad de las variables para establecer sus parámetros de distribución; y luego
se realizaron los análisis descriptivos. Se realizaron análisis de varianza univariados
para valorar la variabilidad del desempeño escritor en función del grado escolar.
Se hizo un estudio de correlaciones entre las variables cognitivas y las de escritura,
utilizando el coeficiente de Pearson y de Spearman, según la normalidad de las variables.
Finalmente, se ejecutó un estudio de regresión lineal, jerárquico por pasos, para
explorar el valor predictivo de las variables cognitivas y ejecutivas sobres las de
escritura.
Resultados
Análisis descriptivos
Con el test de Shapiro-Wilk se concluyó que la mayoría de las variables presentaron
una distribución normal. La tabla 1 reporta las medidas descriptivas de escritura y de las variables cognitivas.
n=168
Media
Mediana
DE
Mínimo
Máximo
Asimetría
Curtosis
Shapiro-Wilk W
SW p
Escritura
MtrRed
19.14
19.14
5.69
2.00
33.50
-0.14
0.13
0.99
0.827
FluRed
9.63
10.0
5.24
0.00
25.00
-0.00
-0.57
0.97
0.009
ExpEscr
0.00
0.00
0.81
-2.40
2.13
-0.06
0.05
0.99
0.971
Cognitivas
Atenc
0.40
0.40
0.17
-0.01
0.87
0.07
0.55
0.97
0.008
PViso
48.10
48.81
10.22
20.5
72.0
-0.28
-0.41
0.98
0.115
Planif
6.16
6.50
1.79
1.50
9.00
-0.52
-0.44
0.96
<.001
MT
16.74
17.00
5.35
2.00
29.00
-0.27
-0.09
0.98
0.077
MLP
43.17
42.00
12.03
10.00
81.00
0.39
0.64
0.98
0.048
Tabla 1Estadísticos descriptivos y normalidad para variables de escritura y variables cognitivas
Se exploró el desempeño escritor de los participantes. Se utilizaron los puntajes
brutos de Muestras de Redacción y Fluidez de Redacción y los puntajes tipificados
de ambas para conformar el cluster Expresión Escrita. Este cluster es adecuado para explorar la competencia escritora, porque tiene en cuenta la capacidad
de redacción estructurada y la fluidez ideativa (). Al no contar con baremos locales del instrumento, se utilizó la distribución intra-muestral
identificando los niños con bajo y alto rendimiento.
La tabla 2 presenta los percentiles 25, 50 y 75 de cada prueba de escritura en función del grado
escolar. Se observa que los valores varían a medida que los niños avanzan en la escolaridad,
lo que evidencia el efecto de la escolarización sobre la competencia escritora.
Tercer Grado (n=56)
Cuarto Grado (n=59)
Quinto Grado (n=53)
M(DE)
Percentiles
M(DE)
Percentiles
M(DE)
Percentiles
25
50
75
25
50
75
25
50
75
Escritura
MtrRed
19.78(5.44)
16.75
20.00
22.50
17.87 (5.46)
14.00
17.00
21.00
19.88 (6.03)
16.00
19.50
24.00
FluEscr
7.05 (4.86)
3.25
6.00
11.00
10.20 (4.84)
6.00
11.00
14.00
11.70 (5.01)
8.50
12.00
15.00
ExpEscr
-0.18 (0.81)
-0.81
-0.16
0.38
-0.04 (0.77)
-0.38
-0.10
0.38
0.25(0.82)
-0.45
0.29
1.00
Cognitivas
EfAt
0.41(0.19)
0.30
0.40
0.55
0.44(0.18)
0.32
0.42
0.55
0.35 (0.13)
0.27
0.34
0.42
Planif
5.44(1.87)
3.81
6.00
7.00
6.56(1.59)
5.50
6.75
7.75
6.45 (1.71)
5.25
6.75
7.87
PViso
45.64 (9.65)
40.12
46.00
50.87
47.07 (10.48)
39.00
49.00
55.50
51.83 (9.71)
44.50
54.00
59.00
MT
15.29 (4.74)
13.00
16.00
19.00
17.50(5.62)
13.00
19.00
21.00
17.41 (5.42)
14.50
18.00
21.00
MLP
38.93 (12.11)
30.00
37.50
44.54
44.00 (11.00)
37.00
44.00
50.00
46.72 (11.91)
39.00
46.00
56.00
Tabla 2Variables de escritura y variables cognitivas según grado escolar, descriptivos y
percentiles
Se completó el estudio descriptivo explorando la variación del desempeño escritor
en función del grado escolar. Los resultados de ANOVA, indicaron que la fluidez escritora
aumentaba con el avance en la trayectoria escolar (F = 12.86, p < .001). Las comparaciones post-hoc indicaron que los niños de 5º grado presentaron
mayor fluidez que sus pares de 4º y 3º grado, igualmente los niños de 4º superaron
a los de 3º. Asimismo, se observó que el desempeño en expresión escrita (F = 4.39, p = .014) fue mayor en los niños de 5º grado que en los de 3º grado. Finalmente, no
se observaron diferencias en la redacción de oraciones (F = 2.30, p = .103) en función del grado escolar.
Estos resultados revelan que la expresión escrita de los participantes y la fluidez
en el acceso sintáctico y semántico mejoró en los grados escolares más altos de la
muestra.
Según el segundo objetivo, se describió y comparó el desempeño cognitivo de los estudiantes
de 3º a 5º grado (tabla 1). Por la falta de baremos locales, también se calcularon los percentiles, identificando
a los niños con desempeño bajo, medio y alto. La tabla 2 muestra que los valores se modifican en función del grado escolar, lo que evidencia
las ganancias en el desarrollo cognitivo de los alumnos.
Para ponderar las posibles diferencias de edad en el desarrollo cognitivo, se condujeron
una serie de ANOVAs. Los resultados indicaron que el desempeño en planificación (F = 6.54, p = .002), eficacia atencional (F =5.00, p = .008), percepción visoespacial (F = 6.02, p = .003), memoria de trabajo (F =3.46, p = .035) y memoria a largo plazo (F =5.91, p = .004) fluctuó en función del trayecto escolar. Los análisis post-hoc indicaron el
mejor desempeño cognitivo de los niños de 5º grado, seguidos por 4º y 3º. Esto evidencia
el aumento de sus capacidades cognitivas a medida que transitan la escolaridad.
Relaciones entre variables
El tercer objetivo propuso analizar si las variables cognitivas explican el desempeño
en expresión escrita. Para ello, se realizó un examen asociativo.
Los resultados (tabla 3) indicaron que la expresión escrita correlacionó positivamente con memoria de trabajo
(r = .267, p < .001), memoria a largo plazo (r = .294, p <. 001), percepción visoespacial (r = .293, p < .001) y planificación (rho = .235, p < .01). No se observó correlación con la eficacia atencional (rho = .80, p = .32).
Adicionalmente, fluidez en escritura y redacción de oraciones se asociaron con las
funciones cognitivas. Redacción de oraciones se asoció con memoria de trabajo (r =.160, p < .05) y memoria a largo plazo (r = .164, p < .05). Fluidez en la escritura se asoció con memoria de trabajo (r =.267, p< .01), memoria a largo plazo (r = .303, p < .01), percepción visoespacial (r = .325, p < .01) y planificación (rho = .241, p < .01).
Estos resultados señalan que la memoria de trabajo, la recuperación de información
a largo plazo, la planificación y la percepción visoespacial se relacionan significativamente
con la fluidez y la precisión para escribir oraciones. Aunque la magnitud de estas
correlaciones fue moderada, permitió diagramar los modelos explicativos.
Tabla 3Correlaciones entre expresión escrita, variables cognitivas y ejecutivas
Análisis de Regresión
Para el análisis predictivo, se construyó un modelo de regresión lineal múltiple,
con el método jerárquico por pasos. Se utilizó el puntaje del cluster Expresión Escrita como variable dependiente. Las variables predictoras fueron memoria
de trabajo, memoria a largo plazo, planificación y percepción visoespacial; según
su importancia en los modelos teóricos revisados. En el primer paso se introdujo planificación,
en el segundo paso se agregó memoria de trabajo. En el tercer paso se incorporó la
memoria a largo plazo. Por último, se incluyó la percepción visoespacial.
Tabla 4Regresión jerárquica de predicción de Planif., MT, MLP y PViso sobre la ExpEscr
Los resultados (tabla 4) revelaron que, incorporando sucesivamente las variables, el modelo adquiere mayor
poder explicativo, aumentando su potencia estadística y el tamaño del efecto, que
resultaron ser moderados ().
En el Paso 1 (R2 = .046, p <. 001), planificación explicó el 4% de la varianza. La memoria de trabajo, en el
Paso 2 (R2 = .100, p < .001), incrementó el poder explicativo al 10%. Según las puntuaciones beta estandarizadas,
ambas variables mostraron un aporte significativo. En el Paso 3, memoria a largo plazo
(R2= .136, p < .001), subió el porcentaje de varianza al 13%. En este modelo, las funciones ejecutivas
y la memoria a largo plazo predicen la competencia escritora, haciendo un aporte individual
significativo.
En el Paso 4, con la percepción visoespacial (R2= .182, p < .001), el modelo incrementó su capacidad explicativa al 18%. En este modelo final,
memoria de trabajo, memoria a largo plazo y percepción visoespacial, predijeron la
competencia escritora de los niños.
Contrario a lo esperado, la planificación no mostró contribución significativa. Este
hallazgo objeta los modelos en los que la planificación, como proceso ejecutivo, optimiza
la producción textual. Además, su poder explicativo disminuyó al incluir la percepción
visoespacial, lo cual abre una pregunta sobre el rol mediador o moderador de esta
variable. Serán necesarios estudios con modelos estadísticos más complejos para responder
a este interrogante.
En suma, el modelo construido con memoria de trabajo, memoria a largo plazo y percepción
visoespacial, reveló su potencial predictivo sobre la capacidad para redactar oraciones
con fluidez ideativa.
Discusión
Este estudio se propuso analizar el valor predictivo de procesos cognitivos y ejecutivos
en tareas de expresión escrita en niños argentinos. Los resultados obtenidos realizan
aportes interesantes según los objetivos planteados.
El primer objetivo fue describir la capacidad escritora de los niños. Los resultados
mostraron el efecto de la escolaridad, que mejora esta capacidad.
Este efecto se observó especialmente en fluidez de escritura, que se favorece con
la automatización de la ortografía (), a lo largo de la escolaridad (). Este resultado apoya los postulados sobre el mejoramiento sustancial en las tareas
de escritura, a partir de cuarto grado ().
Algunos estudios reportaron que, en los grados más bajos, la transcripción restringe
la producción escrita cuando no se ha automatizado (; ). Otros estudios indicaron que la automatización de la transcripción permite liberar
recursos cognitivos (; ) y permite que las funciones ejecutivas apoyen directamente la escritura (; ).
El segundo objetivo fue evaluar procesos cognitivos y ejecutivos implicados en la
actividad escritora. En estas medidas, se observaron mejores puntajes en los niños
de quinto grado, comparados con los grados inferiores.
Un estudio que investigó el desarrollo de la escritura y el rol de las funciones ejecutivas
(), reportó resultados similares sobre el incremento del funcionamiento ejecutivo a
lo largo de la escolaridad. Otra investigación longitudinal () aportó evidencia sobre el aumento de los recursos cognitivos en los cursos superiores
que permiten escribir textos más complejos.
El tercer objetivo, postulaba estudiar las relaciones de la escritura con los procesos
cognitivos, y los efectos de estos sobre aquellos.
La planificación y la memoria de trabajo mostraron asociaciones con la expresión escrita.
Estudios con niños de segundo y cuarto grado mostraron un efecto directo de la memoria
de trabajo y la planificación en la calidad de sus textos. Los niños con mejor memoria
de trabajo y planificación produjeron textos de mayor calidad y complejidad sintáctica
que los niños con menor rendimiento ejecutivo (;).
La percepción visoespacial y la memoria a largo plazo correlacionaron con todas las
medidas de escritura. Esto es un aporte interesante, porque en ellas, los alumnos
recibieron estímulos visuales y ejecutaron una respuesta motora, necesitando la recuperación
semántica y sintáctica del léxico mental, favorecida por la automatización de la ortografía
(; ). Otros estudios, centrados en procesos visomotores, concluyeron que la agenda visoespacial
es una importante guía de la transcripción, porque la permanencia visual de la traza
escrita reduce la demanda de recursos ejecutivos ().
Finalmente, el modelo predictivo de procesos cognitivos y ejecutivos mostró un efecto
moderado.
En estudios sobre desarrollo de escritura, la planificación y memoria de trabajo han
sido relacionadas con la complejidad sintáctica (). También existe consenso sobre el rol central de la memoria de trabajo para organizar
la información, comandando los procesos léxicos, sintácticos y semánticos (; ; ; ; ). Nuestros resultados mostraron que estas funciones ejecutivas permitieron elaborar
oraciones y frases, integrando la información y aplicando reglas gramaticales para
obtener un texto claro.
La memoria a largo plazo sumó un porcentaje predictivo al modelo. La recuperación
de la información tuvo un efecto favorable en la fluidez escrita. La memoria a largo
plazo almacena información sobre reglas gramaticales, sintácticas y ortográficas,
que debe recuperarse para componer el texto (). Y se utiliza el conocimiento enunciativo, episódico y procedimental conectándolo
con la memoria de trabajo para realizar los procedimientos de escritura (; ).
Por último, la percepción visoespacial, también mostró un valor predictivo. Esta relación
tiene coherencia con las tareas de escritura realizadas, porque demandaron estímulos
auditivos y visuales, ya que escribir requiere madurez perceptiva de ambas áreas (; ). Esta madurez es fundamental para la automatización del código ortográfico y los
procesos motores. Otro estudio () reportó la relación de las funciones ejecutivas con el procesamiento visual para
la ejecución de la escritura, explicado un importante porcentaje de la varianza.
Contrariamente a los postulados discutidos, nuestro modelo final reportó que la planificación,
si bien correlacionó con las tareas de escritura, no mostró peso explicativo en la
escritura. Esto puede deberse a que el test utilizado mide planificación visoespacial
diferente de la planificación estratégica requerida en la escritura. Además, la capacidad
de planificar un texto se logra a través del sistema de enseñanza escolar. De modo
que la incorporación de este sistema en la investigación daría mayor claridad sobre
el rol de la planificación. Esto constituye una de las limitaciones de nuestro estudio.
No obstante, podemos recalcar las contribuciones del estudio sobre la memoria de trabajo,
el procesamiento visoespacial y la recuperación en la memoria a largo plazo, para
la redacción de oraciones fluidas y coherentes.
Limitaciones
Además de la debilidad predictiva de la planificación pueden mencionarse otras limitaciones.
Primero, la ausencia de relación y efecto de la atención sobre las competencias escritoras.
Esto pudo deberse a las características del instrumento que demandó una atención centrada
en aspectos visuales y morfológicos. Mientras que, para escribir, se necesita principalmente
la atención dirigida a procesos lingüísticos. Futuros estudios, deberían incluir una
evaluación atencional acorde a esos procesos.
Luego, aparecen limitaciones referidas al método de evaluación de la escritura, que
representan el aspecto metodológico más complejo de la investigación sobre el tema.
El uso de baterías estandarizadas permite una evaluación objetiva, facilita la comparación
y posibilita la construcción de modelos explicativos. Sin embargo, genera algunas
barreras porque no incluye otros aspectos, como la actitud hacia la escritura y la
motivación. Una forma de completar la evaluación es incluir la producción de narraciones
u otro tipo textual. Esto presentaría un panorama con más elementos para acceder a
la complejidad de la escritura.
Finalmente, futuros estudios podrían utilizar análisis estadísticos más exigentes
incluyendo variables como vocabulario y método de enseñanza.
Aportes y direcciones futuras
Nuestros resultados muestran un aporte sobre el rol de funciones ejecutivas y de otros
procesos cognitivos en la capacidad escritora infantil. Al considerar conjuntamente
memoria de trabajo y planificación, se observó que predicen la escritura de oraciones
adecuadas con contenido semántico y sintáctico, en niños de 3º a 5º grado. Futuros
estudios podrían realizarse con alumnos de grados escolares más altos. Ello permitiría
evaluar estos procesos en escritores más experimentados.
Otro aporte fue en relación con la memoria a largo plazo. Dado que la escritura demanda
la utilización de diversos contenidos, una adecuada capacidad de recuperación y fluidez
ideativa, mejorarán la actividad escritora.
Finalmente, un aporte fue la realización de un estudio sobre procesos cognitivos de
la escritura, en niños de habla española rioplatense. Estudios previos se realizaron
con niños hablantes de distintos idiomas, como catalán, español (), alemán, holandés (; ), portugués (), pero escasas investigaciones han sido realizadas en niños usuarios del español
rioplatense (). Las características diferenciales, fonológicas y semánticas, comparadas con otras
versiones del español, ameritan el desarrollo de estos estudios.
Implicanciones educativas
Las tareas de escritura ejecutadas en este estudio permiten diseñar intervenciones
escolares: a) dictado de palabras, para mejorar la escritura manual, la ortografía
y su automatización; b) búsqueda de palabras desconocidas, para incrementar el almacén
semántico; c) escritura a partir de temas diversos, para estimular la adquisición
del contenido sintáctico y la planificación.
Asimismo, los procesos cognitivos evaluados pueden estimularse con tareas de ejecución:
a) la planificación, con la realización de un plan mental de tareas sencillas; y en
escritura, exponiendo los objetivos del texto; b) la memoria de trabajo, realizando
tareas de secuenciación, directa e inversa, de números o palabras.
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