El objetivo de este estudio radica en comprender cómo la práctica de apadrinamiento lector o cuentacuentos favorece la presencia, la participación y el progreso de todos los estudiantes. Este estudio, de tipo descriptivo, se ha realizado desde un enfoque cualitativo. El método seleccionado ha sido el estudio de casos. Los casos se delimitan en tres aulas. En el caso uno, han participado 25 alumnos de 5º de Educación Primaria, un estudiante de prácticas y el docente tutor. El caso dos corresponde a dos aulas de 2º de Educación Primaria. En la primera han participado un total de 28 alumnos y en la segunda 27 alumnos, las 2 docentes tutoras, un estudiante de prácticas y 8 madres. La recogida de la información se realizó mediante la observación científica, la entrevista semiestructurada y el análisis de documentos. Se ha realizado un análisis de contenido deductivo a partir de la herramienta Themis. Los resultados muestran cómo se lleva a cabo la práctica del apadrinamiento lector en los casos seleccionados. Como conclusión, la estrategia metodológica del apadrinamiento lector favorece la presencia (teniendo en cuenta la diversidad), la participación (empoderamiento) y los logros (progreso y evaluación) de todos los estudiantes.
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Cómo citar
Sanahuja- Ribés, A. (2023). Estudio de caso sobre la estrategia del apadrinamiento lector: Fomentando una educación inclusiva . Ocnos. Revista de estudios sobre lectura, 22(2). https://doi.org/10.18239/ocnos_2023.22.2.342
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Sanahuja-Ribés: Estudio de caso sobre la estrategia del apadrinamiento lector. Fomentando una educación
inclusiva
Introducción
La escuela inclusiva se caracteriza por el respeto y la confianza hacia todos los
seres humanos, de ahí que la conciba como una buena oportunidad para humanizarnos. Pero, en la actualidad,
¿hacia dónde va la escuela inclusiva? Se ha recorrido un largo camino desde la Declaración
de Salamanca y el Marco de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales, pasando
por la 48º Conferencia Internacional de Educación de la UNESCO o la Declaración de
Incheon hasta nuestros días. Sin embargo, hablar de educación inclusiva nos hace mirar
hacia el futuro para poder cumplir los Objetivos de Desarrollo Sostenible marcados
en la Agenda 2030, específicamente el objetivo 4, que es el que aborda directamente
la Educación de Calidad (; ).
A menudo, al hablar de educación inclusiva no todos los implicados (investigadores
o agentes prácticos) lo entendemos de la misma manera. distinguen cuatro principales enfoques: 1) curricular (dar respuesta a la diversidad
desde el currículum); 2) mejora escolar (a nivel de comunidad educativa), 3) psicopedagógico
(alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, exclusión social o problemas
de conducta) y 4) sistema de valores, creencias o principios (igualdad de oportunidades,
derecho a la educación, participación, entre otros). Este trabajo se enmarca en el
primer enfoque, esto es, tomando como referencia las prácticas de aula inclusivas
y teniendo a todo el alumnado en el punto de mira () para garantizar la presencia, la participación y el progreso de todos los estudiantes
(). Estos son principios básicos que deben imperar en las aulas inclusivas y se centran
en el trabajo curricular, de todo el alumnado, en el aula ordinaria, con propuestas
pedagógicas que favorezcan la participación de todos los estudiantes y que permitan,
a su vez, generar aprendizajes valiosos en cada uno de ellos. Las aulas inclusivas
se caracterizan por la diferenciación de las estructuras, es decir, variedad de agrupamientos
o modalidades de trabajo, uso de diferentes espacios de aprendizaje, flexibilización
de los tiempos y la utilización de diferentes recursos, materiales y humanos, a nivel
comunitario (; ). Los docentes inclusivos utilizan una gran variedad de métodos didácticos activos
(; ) que permiten articular diferentes caminos de aprendizaje en el aula y flexibilizar
el currículum (; ). Así como materializar los principios del diseño universal para el aprendizaje (; ; ). Al mismo tiempo que se realiza una evaluación flexible e inclusiva (; ; ).
Este trabajo se centra en las prácticas de aula que giran en torno al cuento como
recurso educativo. Estas pueden adoptar diferentes connotaciones según su aplicabilidad:
apadrinamiento lector (; ), el cuentacuentos en infantil () o el Kamishibai, tradicional cuentacuentos japonés (; ). Además, cada vez existen más trabajos que apuntan a su formato digital (; ; ; ; , entre otros). En términos generales, estas prácticas consisten en reunir a estudiantes
de cursos superiores con el alumnado más pequeño para compartir lecturas o breves
dramatizaciones teatrales. Las estrategias y recursos multimodales o transmedia corroboran
que la utilización de distintas semióticas, además de abordar distintas competencias,
contribuye a expandir el universo narrativo de los cuentos (; ). Algunos trabajos previos (; Azorín, y ) han puesto de manifiesto que dicha estrategia metodológica favorece la inclusión
en la escuela, además de potenciar la comprensión lectora y el gusto por la lectura
(). Asimismo, existen experiencias del cuentacuentos como práctica que favorece una
comunicación intergeneracional y vinculada con el territorio ().
El objetivo de este estudio radica en comprender cómo la práctica de apadrinamiento
lector o cuentacuentos favorece la presencia, la participación y el progreso de todos
los estudiantes. Para alcanzarlo, se ha indagado en dos casos que realizan, de manera
sistematizada, dicha práctica educativa.
Método
Este estudio, de tipo descriptivo, se ha realizado desde un enfoque cualitativo (; ; ). El método seleccionado ha sido el estudio de casos (). Se trata de un estudio instrumental de casos, ya que permite comprender cómo se
lleva a cabo el apadrinamiento lector en las aulas seleccionadas. La selección de
los casos fue por conveniencia e intencional. Se tuvieron en cuenta algunos criterios
de selección (p.ej. docentes de Educación Primaria, que llevaran a cabo la práctica
del apadrinamiento lector desde hace más de 5 cursos académicos, reconocidos por sus
pares por llevar a cabo prácticas de aula inclusivas y de un contexto próximo: provincia
de Castellón, España).
Participantes y contexto
En el caso uno, han participado 25 estudiantes (11 chicas y 14 chicos) de 5º de Educación
Primaria (de los cuales se ha entrevistado a 8 alumnos), un estudiante de prácticas
y el docente tutor. En este caso los estudiantes de Educación Primaria han hecho la
actividad en una única aula de Educación Infantil (4 años). En este caso no han participado
las familias.
El caso dos está formado por dos aulas. Se trata del aula de 2º de Educación Primaria
«A», en la que hay un total de 28 alumnos (15 niñas y 13 niños) y el aula de 2º «B»,
en la que hay un total de 27 alumnos (16 niñas y 11 niños). Del total de estudiantes
participantes se han entrevistado a 6. Las docentes de 2º «A» y 2º «B» trabajan de
manera coordinada, por ese motivo se conciben como un solo caso de estudio. También
ha participado un estudiante de prácticas. Además, en este segundo caso objeto de
estudio han participado 8 madres. Del apadrinamiento lector se han beneficiado las
6 aulas de Educación Infantil del centro, es decir, los estudiantes de 2º «A» y 2º
«B» han ido a leer cuentos a todas las aulas de Educación Infantil del colegio.
Técnicas e instrumentos de recogida de los datos
Las técnicas de recogida de datos utilizadas en este estudio son las propias de los
métodos cualitativos: la observación científica, la entrevista semiestructurada y
el análisis de documentos originados en la práctica del apadrinamiento lector.
La observación es una técnica de investigación ampliamente utilizada en los contextos
socioeducativos (), que requiere de un registro estructurado y cuidadoso (). Por ello, las situaciones observadas, centradas en la práctica del apadrinamiento
lector, fueron grabadas en video y registradas en una parrilla donde estaban establecidos
los elementos a observar basados en , siendo estos: rigor y coherencia entre los objetivos, los contenidos y las actividades
pedagógicas; anticipación (planificación) y toma en consideración de la diversidad;
prácticas de enseñanza y de evaluación; gestión del clima de aula y recursos atribuidos
para efectuar adaptaciones, modificaciones y ofrecer un apoyo particular. La observación
fue apoyada con el uso de la herramienta DCOS-Assessing Classroom Differentiation Protocol–Revised (). Se realizaron tres observaciones, de unos 45 minutos cada una de ellas.
La entrevista semiestructurada () fue otra técnica empleada para la recolección de los datos. Para ello, se elaboraron
tres protocolos de entrevista: 1) para los docentes (p.ej. ¿Con el apadrinamiento
lector se respetan los diferentes ritmos de aprendizaje de cada alumno?, ¿Se fomenta
que el alumnado asuma la responsabilidad de su propio aprendizaje?), 2) para el alumnado
(p.ej. ¿cómo elaboráis los cuentos que contáis a los alumnos de Educación Infantil?,
¿os gustaría cambiar de pareja para poder contar los cuentos a otros alumnos de Educación
Infantil?) y 3) para las madres participantes del caso dos (p.ej. ¿Cómo preparáis
los cuentos en casa?, ¿Cómo valoras el apadrinamiento lector?). Se realizaron un total
de 32 entrevistas (ver tabla 1).
Tabla 1.Distribución de entrevistas realizadas en cada uno de los casos Fuente: Elaboración propia.
Caso
Entrevistas
1
(aula 5º)
Entrevista inicial al docente.
Entrevista final al docente.
8 entrevistas al alumnado (en cada entrevista asistieron 2 estudiantes)
1 entrevista estudiante en prácticas
2.1
(aula 2º «A»)
2.2.
(aula 2º «B»)
Entrevista inicial y colectiva (2 docentes tutoras).
Entrevista final y colectiva (2 docentes tutoras).
6 entrevistas al alumnado (en cada entrevista asistieron 2 estudiantes, aula «A»)
8 entrevistas al alumnado (en cada entrevista asistieron 2 estudiantes, aula «B»)
1 entrevista estudiante en prácticas (aula «B»)
4 entrevistas familias (en cada entrevista asistieron 2 madres)
Fuente: Elaboración propia.
Además, también se efectuó un análisis de documentos centrados en la práctica didáctica
(25 cuentos elaborados por el alumnado, un proyecto de innovación docente, entre otros
documentos).
Como criterios de valoración del proceso de investigación se ha seguido la relevancia
subjetiva () y la triangulación (; ; ): de tiempo (entrevista inicial y final en el caso de los docentes), de métodos de
recogida de los datos (entrevista, observación científica y análisis documental) y
de participantes (docentes, alumnado, madres, estudiantes de prácticas).
Procedimiento de la investigación y análisis de resultados
Previamente al inicio de la investigación se solicitaron todas las autorizaciones
pertinentes y se firmó el consentimiento informado (). A continuación, se realizó una entrevista inicial con las docentes participantes
en cada caso y se concertaron las sesiones y los horarios en que se llevaría a cabo
la recogida de datos con el fin de interferir lo menos posible en la práctica analizada.
Se llevaron a cabo las observaciones del apadrinamiento lector y se recogieron documentos
y materiales originados en la práctica. Posteriormente, se realizaron las entrevistas
a algunos alumnos (seleccionados por las docentes según rendimiento académico y habilidades
comunicativas), a los dos estudiantes de prácticas del Grado de Maestro/a de Educación
Primaria (caso 1 y caso 2) y a las madres (caso 2). Para finalizar con la recogida
de datos se efectuó una entrevista de cierre o final con las docentes participantes.
Una vez se terminó la recolección de la información se procedió con el análisis de
contenido (; ) a través de la herramienta ATLAS.ti (versión 8). Se siguió una lógica de razonamiento
deductivo a partir de las categorías definidas en la dimensión c. desarrollo de procesos
inclusivos (Ver tabla 2) de la herramienta Themis () centrada en la presencia, participación y logro de todos los estudiantes. Asimismo,
con el objetivo de identificar la procedencia del dato se estableció un sistema de
códigos: caso (C), docente (D), alumnado (A), alumno prácticas (AP), madres (M), entrevista
(E): inicial (I) y final (F), observación (O), notas de campo (NC), herramienta DCOS
(DCOS) y análisis material (AM). Por ejemplo, caso 1, entrevista final, alumno 1 [C1_E.F_A1].
Tabla 2.Dimensión c. desarrollo de procesos inclusivos de la herramienta Themis Fuente: Azorín y Ainscow (2018).
C.1. Presencia: teniendo encuentra la diversidad del alumnado
C.1.1. Celebración de la diversidad. ¿El profesorado celebra la diversidad del alumnado
en el proceso educativo?
C.1.2. Planificación de la enseñanza. ¿El profesorado planifica la enseñanza teniendo
en mente a todo el alumnado?
C.1.3. Proceso educativo. ¿El proceso de enseñanza-aprendizaje se lleva a cabo de
manera inclusiva?
C.1.4. Variedad metodológica. ¿El profesorado utiliza un amplio repertorio de estrategias
metodológicas?
C.2. Participación: empoderamiento de todos y todas
C.2.1. Grupos heterogéneos flexibles. ¿La heterogeneidad del alumnado es el criterio
básico que se sigue cuando se forman grupos de trabajo en el aula?
C.2.2. Organización de espacios y tiempos. ¿La organización espacio‐temporal se programa
en función de las características que presenta el alumnado?
C.2.3. Apoyo. ¿El proceso de apoyo educativo al alumnado se realiza considerando el
principio de inclusión?
C.3. Logro: progreso y evaluación
C.3.1. Evaluación. ¿En el proceso de evaluación se valora el progreso del alumnado
según sus posibilidades?
C.3.2. Tránsito entre etapas educativas. ¿El centro orienta al alumnado y a sus familias
en el proceso de tránsito de una etapa educativa a otra?
Fuente: .
Resultados
Para dar respuesta al objetivo de este estudio, en este apartado, se presentan los
resultados. En primer lugar, se muestra un mapa conceptual (ver figura 1) y posteriormente se procede a ilustrar cada una de las categorías teóricas: 1) Presencia:
teniendo en cuenta la diversidad del alumnado, 2) Participación: empoderamiento de
todos y 3) Logro: progreso y evaluación.
Figura 1Mapa conceptual Fuente: Elaboración propia.
Caso 1
Presencia: teniendo en cuenta la diversidad del alumnado
La actividad del cuentacuentos y el teatro en infantil la realizan, semanalmente,
en la asignatura de Lengua Valenciana y Literatura. El docente va diferenciando esta
estrategia metodológica a lo largo del curso académico. En el primer trimestre, el
alumnado de 5º de primaria, lee un libro a su alumno apadrinado de Educación Infantil
4 años. En el segundo trimestre, el alumnado de 5º de primaria escribe y elabora los
cuentos de manera individual, para contárselo a su estudiante apadrinado. En el tercer
trimestre, por grupos, preparan una pequeña representación teatral. Otras veces, en
el tercer trimestre la dinámica ha sido que el alumnado de Educación Infantil escribía
su cuento con la ayuda, orientación, guía y correcciones de su compañero de 5º. El
docente ya había llevado a cabo esta actividad en cursos anteriores y solicitó un
proyecto de innovación educativa a Conselleria d’Educació denominado: ¿Qué sentido tiene la lengua? El gusto... por la lengua (2015) del cual se extrae otra variedad de esta dinámica, el Kamishibai.
“una nueva manera de hacerlo es cambiando nuevamente de estrategia para tratar de
evitar caer siempre en lo mismo. [...] La idea es que el alumnado a lo largo de un
mes (4 o 5 sesiones) prepare por grupos (4 cada mes) un cuento con formato del Kamishibai.
1) Inventar y escribir el cuento entre todo el grupo (4 personas);
2) Esquematizar y reducirlo a viñetas, escenas que tendrán que dibujar y pintar; 3)
Pensar qué elementos hay en cada escena y cómo está organizada;
4) Concretar la frase o frases que irán en cada escena;
5) Ensayar la puesta en escena;
6) Un día al mes ir al aula de infantil a contar los 3 Kamishibai creados;
7) Escribir y publicar al blog la experiencia con su valoración y opinión personal.”
[C1_AM_DO].
El hecho de que cada estudiante pueda escribir y elaborar, siguiendo diferentes formatos,
sus cuentos propicia un aprendizaje flexible y una diferenciación del producto. “Hay
algunos que lo hacemos en una hoja [...], hay otros que lo hacen en una hoja de ordenador,
pero yo lo hago en formato de cuento” [C1_E.F_A1]. El docente va supervisando el trabajo
autónomo de su alumnado para guiarlo en la mejora de sus producciones.
“Sí que me gusta leerlos, sí que me gusta decirles alguna cosa, sobre todo según el
tema que tratábamos o que contenidos habían puesto, para hacerles reflexiones, pues
les he dado libertad” [C1_E.F_D].
Esta actividad permite diferentes grados de implicación del alumnado.
“Si tú dices: quiero que me lo traigas con una cartulina, pegado en super glue y que me hagas el título así. Te lo van a hacer todos igual” [C1_E.F_AP].
En el tercer trimestre, se lleva a cabo la actividad del teatro en infantil. La maestra
de infantil, aprovechando que están trabajando algunos clásicos, es la que les propone
los cuentos a representar teatralmente. Las obras representadas han sido: El Gato con Botas, Peter Pan, Los tres Cerditos, Hansel y Gretel, entre otras. El maestro les da a escoger el clásico a trabajar y tienen unas semanas
para prepararlo. Una vez el grupo ha escogido el clásico a representar pasan a organizarlo
y a ensayarlo. “Lo trabajamos, aprendimos el guion y nos hicimos unas máscaras e hicimos
el teatro” [C1_E.F_A1]. A veces, para sorprender a los niños de infantil cambian o
adaptan el final de la historia.
“El de los Tres cerditos que hicimos nosotros, cambiamos el final. En vez de que el lobo se los comía, pues
sólo quería comer con ellos. [...] Un grupo llevó una tarta, porque estaban haciendo
Hansel y Gretel y la compartimos entre todos” [C1_E.F_A8].
Las actividades cognitivas son variadas. Recordar (los alumnos de 5º previamente ensayan
y preparan el cuento o el teatro), entender (tienen que entender lo que quieren contar),
aplicar (el alumnado en la redacción del cuento, en valenciano, tiene que aplicar
los conocimientos que van adquiriendo tanto en la lengua escrita como en la lengua
oral- como contar un cuento, entonación de los signos de interrogación...), crear
(confeccionan ellos el cuento, no sólo en la redacción del mismo sino también cómo
a lo largo del curso, el formato del cuento va mejorando considerablemente: cuentos
en 3D...) [C1_O_DCOS].
Participación: empoderamiento de todos
Esta estrategia metodológica propicia la participación y la responsabilidad del alumnado.
“Contar cuentos es una actividad de participación cooperativa con el alumnado de Educación
Infantil, inter nivel, de tal manera que los niños de mi aula se hacen responsables
de un niño de infantil [...]” [C1_E.I_D].
La participación y el compromiso del alumno son altos en el primer y segundo trimestre
y moderada en el tercer trimestre. En el tercer trimestre para hacer el teatro sólo
participa el grupo que lo representa esa semana, el resto de los compañeros de 5º
son espectadores, al igual que los alumnos de infantil 4 años. “Ahora con el teatro
no participamos, bueno sólo los que hacen el teatro [...]” [C1_E.F_A6].
Tal y como ya se ha nombrado anteriormente, las dos primeras modalidades de la actividad
(1r y 2º trimestre) las realizan por parejas (alumno padrino y alumno apadrinado)
y el teatro (3r trimestre) la realizan por grupos de 3 a 4 integrantes. Las parejas
(padrino y apadrinado) entre el alumnado de 5º y el alumnado de infantil (4 años)
las hace el docente al inicio del curso escolar. Las parejas son las mismas en el
primer y el segundo trimestre. Como son impares algún niño de infantil escucha dos
cuentos. Al preguntarles a los alumnos si les gustaría cambiar de compañero para hacer
la actividad, estos responden que no. Se crean unos vínculos fuertes entre ambos.
En cuanto a la organización espacio-temporal conviene apuntar que esta actividad la
hacen en el patio o si hace frío en el pasillo. Para hacer la dramatización teatral,
lo escenifican en el aula de Educación Infantil. El ritmo es flexible.
“Cada alumno marca el tiempo, no se corta ni se interrumpe la actividad. Los niños
de 5º, a medida que van llegando van cogiendo a su alumno de infantil y escogen un
lugar donde están cómodos para proceder con la actividad. Cuando terminan vuelven
a clase de infantil donde sigue la interacción entre ambos, en ocasiones los niños
de infantil hacen algún dibujo en relación con el cuento, hasta que todos terminan
y vuelven a clase. Después en el aula de 5º, reflexionan al respecto o intercambian
libros de lectura para la otra semana, en el caso del primer trimestre.” [C1_O_NC].
Las familias no ayudan al alumnado a preparar el teatro, estos tienen plena autonomía.
“En mi grupo lo hicimos nosotros. Los familiares no nos ayudaron” [C1_E.F_A1].
Logro: progreso y evaluación
Al terminar de contar el cuento o representar el teatro los niños de 5º regresan a
su aula y realizan una pequeña reflexión al respecto.
“El cuentacuentos suele tener una pequeña autoevaluación grupal de cómo ha funcionado,
de qué hay que ir mejorando y de qué no, cómo se han sentido. Se trata de una valoración
más cualitativa, no tanto, cuantitativa, de qué nota te pondrías, sino de: ¿qué ha
ido bien?, ¿qué no ha ido bien?, ¿qué hay que mejorar?” [C1_E.I_D].
Tal y como reflexiona el docente en su blog, con esta actividad se trabaja: la autoestima,
la responsabilidad individual, la expresión oral y corporal, la comprensión lectora,
la autorrealización personal, la creatividad, la reflexión...
“Trabajo curricular como es el de escribir, el mejorar su expresión oral, el mejorar
su expresión escrita, el interactuar con personas más pequeñas y la responsabilidad
individual que eso supone.” [C1_E.F_D].
Esta actividad no solo propicia beneficios y aprendizajes para el alumnado de 5º,
sino que también es beneficiosa para el alumnado de Educación Infantil participante.
“Normalmente, el niño pequeño también se siente muy agradecido de que uno vaya a contarle
un cuento, que le haga caso y que le preste atención. Pienso que es una actividad
muy interesante y que refuerza mucho a mis alumnos” [C1_E.I_D].
El docente afirma que los resultados de esta estrategia metodológica siempre superan
sus objetivos iniciales.
Caso 2
Presencia: teniendo en cuenta la diversidad del alumnado
En esta ocasión, cursando 2º de Educación Primaria, el alumnado va por parejas a leer
un cuento a una clase de infantil. Cada semana va la pareja designada, esto es, solamente
los niños que lo cuentan, el resto de los compañeros continúan en el aula con lo que
están trabajando. Cada pareja, antes de ir a la clase de Educación Infantil, realizan
un ensayo general a sus compañeros de clase.
“Esa pareja durante esa semana se prepara, hacen diferentes ensayos y después lo ensayan
delante de la clase y cuando están preparados van al aula de Educación Infantil” [C2.2_E.F_D2].
Los cuentos son escogidos por la pareja de alumnos encargados de ir esa semana a leer
el cuento a infantil. “Escogemos el libro y vamos a leerlo” [C2.2_E.F_A6]. No obstante,
se negocia con la pareja cuáles son los cuentos más pertinentes para el público infantil.
“Esa reflexión la hacemos, antes de comenzar, porque los tienes que situar en la actividad
que vamos a hacer, y es verdad que ellos son los que aportan toda la información de
los cuentos [...]. Lo planteamos y les pedimos que piensen que cuentos son convenientes
y vemos los criterios con las aportaciones que van diciendo. Nosotras ahí sí que intentamos
ir coordinando las respuestas que ellos van dando, pero son ellos los que aportan
la soluciones” [C2.1_E.I_D1].
Algunos de los cuentos seleccionados por el alumnado fueron: Hansel y Gretel, Sal del cascarón pollito, Blancanieves, Pulgarcito, Los 7 cabritos
y el lobo, entre otros.
“En la semana cultural M. (maestra de infantil) me dijo ‘¿Por qué no contáis el de
la Casita de Chocolate? Lo estamos trabajando en la semana cultural’. Pues ella nos lo propuso, lo propuse
yo y como era un cuento como que hablaban los personajes, como de dramatización, lo
que hicimos fue en lugar de 2 alumnos fueron 4, cada uno tenía un personaje e iba
leyendo según le tocaba intervenir al personaje y también estuvo bien” [C2.2_E.F_D2].
También se prepararon una frase para terminar el cuento. “El final nuestro era ‘He
aquí un perro, he aquí un gato este cuento ya se ha acabado’ ” [C2.2_E.F_A1]. “El
nuestro era ‘Cuento contado, cuento acabado estira la cola del gato’” [C2.2_E.F_A2].
Además, el curso anterior hicieron, entre todos, un cuento inventado que llevaba por
título La aventura de Meteo [C2.2_AM_DO].
“Es un cuento que se inventan entre todos y que entre todos lo escribimos, por parejas
y ellos después también hacen los dibujos, lo pasan a limpio y lo hacemos en formato
grande para que se vea el dibujo mientras ellos leen por detrás y los de infantil
lo puedan ver. Eso les hace mucha ilusión” [C2.2_E.F_D2].
Para la elaboración del cuento aprovecharon el proyecto sobre el universo que estudiaron
en 1º de Primaria. También aprovecharon esta temática para su aportación a la revista
del centro.
“En dos ocasiones ha sido porque también habían leído en la revista escolar un cuento
que querían inventarse. Lo aprovechamos y dijimos, ya que lo hacemos para la revista
después lo haremos en grande para ir a leerlo a los de infantil y lo haces por dos
motivos” [C2.2_E.F_D2].
Algunas veces regalan el libro confeccionado, entre todos, a alguna clase de infantil.
La actividad cognitiva es diferente y variada. “Recordar (los alumnos previamente
ensayan cómo contar el cuento), entender (es necesario realizar una buena comprensión
lectora del cuento para posteriormente poder contarlo a los alumnos más pequeños),
entre otras” [C2_O_ DCOS].
Participación: empoderamiento de todos
En general, la participación y el compromiso del alumno en esta actividad son altos.
Por lo que respecta a la asignación de las parejas que irían a realizar la lectura
del cuento al aula de infantil, las escogieron los propios alumnos. No obstante, el
procedimiento de elección de estas fue diferente entre las dos clases. “Las parejas
las escogían ellos libremente. En mi caso como fue de manera voluntaria [...] nadie
protestó, no tuve ningún problema” [C2.1_E.F_D1]. Sin embargo, la otra docente procedió
a realizar las parejas de diferente forma, es decir, les solicitó a los estudiantes
que dijeran el nombre de 4 compañeros con los que les gustaría ir.
“Les dije que pusieran en un papel a 4 personas con las que les gustaría ir [...].
Me ayudó a ver cuáles eran los más valorados de la clase y que había dos niñas que
no las había escogido nadie” [C2.2_E.F_D2].
Una vez terminada la lectura es comentada por el alumnado.
“Al finalizar la lectura, el alumnado explica el contenido de la historia ayudándose
unos a otros. Además, también dan su opinión sobre la historia, comparten experiencias
relacionadas y llegan a conclusiones convenientes sobre el tema tratado” [C2.2_E.F_AP].
En 1º de Educación Primaria, ya hacían la actividad del cuentacuentos. En aquella
ocasión un apoyo importante era el de las familias participantes.
“En 1º venían los padres, que junto al niño se preparaban un cuento [...]. Venían
padre o madre y se sentaban junto a su hijo o hija, todos estaban escuchando y entre
la madre o el padre y el hijo o la hija pues les leían el cuento a los compañeros.
Se preparaban el cuento que ellos querían, los que a ellos les gustaban y que tuvieran
en casa y querían leerlo” [C2.2_E.F_D2].
En 2º de primaria las familias también son partícipes de esta actividad. “En el caso
de los cuentos de este año venía un padre a hacer los ensayos. En la pareja antes
de pasar a leerlo a infantil, pues venía un padre y hacía los ensayos” [C2.1_E.F_D1].
Las familias si no pueden asistir al aula, les ayudan a ensayar y preparar el cuento
en casa.
“La mía por lo menos traía un cuento a casa y estuvo días leyéndolo y preparándolo
[...]. Yo no he venido a hacer lectura. Yo sé que algunos padres han venido a leer
algún cuento, pero yo por el trabajo no he podido venir [...]. En casa sí que lo preparábamos.
Leíamos mucho y lo que hacíamos a veces memorizaba o me contaba y yo le decía: ‘Pues
muy bien, pero aquí en esta frase tienes que hacerla más de exclamación, o de la pregunta
tienes que darle el tono’. Sí que se lo preparaba, pero no he tenido la oportunidad
de venir” [C2.1_E.F_M1].
Esta actividad la realizan en diferentes aulas de Educación Infantil, es decir, no
siempre van a la misma aula a hacer la lectura. La realización en una u otra clase
depende de diferentes variables.
“Ellos escogen si tienen algún hermanito. ‘Es que ahí está mi hermanito, es que ahí
está mi prima’. Bueno pues lo escogemos así y después también te acoplas a las necesidades
de las maestras de infantil” [C2.2_E.F_D2].
En cuanto al ritmo de la actividad es flexible. “Lo marca cada pareja o trío. Ensayan
durante la semana, van a contarle a la clase que tienen algún parentesco (hermanas,
primas,...)” [C2_O_ DCOS].
Logro: progreso y evaluación
Esta actividad es muy motivadora para el alumnado, ya que les permite llevar a cabo
el acto lector en un contexto real.
“Todas las situaciones que puedan ser lo más reales posibles les motivan. El hecho
de ir a infantil que tienen los hermanos y prepararse para ir... ¡les hace mucha ilusión!
Un caso en concreto que más ilusión ha puesto es el de D., pues tiene dos hermanas
gemelas en infantil. A D. no le gusta leer. Es que estamos todo el año detrás de él
y no hay manera y cuando le tocó el momento de ir a leer a sus hermanas ¡Uyyy! El
interés que puso y la preparación [...] se engancha por ahí, no quiere decir que a
partir de ahora se hará un lector, pero en otros momentos comprende que esa actividad
de leer es importante y hace el trabajo lo mejor que puede” [C2.2_E.F_D2].
Las madres también perciben que esta actividad es motivadora y del agrado de sus hijos.
Estas remarcan el protagonismo que toman los estudiantes en la actividad, a la hora
de ir a leer a los cursos inferiores.
“El hecho de que ella fuera la que iba a contar el cuento a los niños pequeños o a
otra aula, que tenía que ser como aquel que dice la protagonista [...]. Se hacía grande,
se hacía mayor. A ella le gustaba mucho” [C2.1_E.F_M1].
“Hay muchos niños a los que conocen en los cursos inferiores, entonces se motivan
un poco más. Vamos a leerles a mis hermanos, a los primos...” [C2.2_E.F_M6].
Discusión y conclusiones
El objetivo de este estudio consistía en comprender cómo la práctica de apadrinamiento
lector o cuentacuentos favorece la presencia, la participación y el progreso de todos
los estudiantes.
En primer lugar, con los resultados de este estudio podemos afirmar que, efectivamente,
dicha práctica favorece la presencia a través del reconocimiento y la valoración positiva
de la diversidad existente en el aula (; ; ) propiciando diferentes grados de implicación y diferenciando el proceso y el contenido
() a través de la elección de los cuentos o su redacción y presentación en diferentes
formatos, es decir, libertad del alumnado en su ejecución (; ; ). También se ha podido comprobar cómo resulta imprescindible situar al alumnado (de
Educación Primaria) en la actividad para anticiparse a las características y necesidades
del público infantil a la que va dirigida. Del mismo modo, se ha podido evidenciar
cómo los docentes, a lo largo del curso académico o de los diferentes cursos que llevan
a cabo la actividad, van realizando una variedad o diferenciación de esta estrategia
metodológica. Esto es, no siempre la realizan de la misma manera. Así mismo, en los
dos casos abordados se favorece el uso de diferentes actividades cognitivas (recordar,
aplicar, crear, entre otras) para ejecutar la actividad, lo que repercute en la mejora
de las competencias lingüísticas y comunicativas del alumnado (; ).
En segundo lugar, se garantiza la participación de todo el alumnado a través del trabajo
colaborativo () y la realización en diferentes modalidades o agrupamientos, como son las parejas
(padrino y apadrinado o parejas de lectura) o grupo (dramatizaciones). Se ha podido
comprobar cómo se promueven relaciones interpersonales (inter-nivel) tejiendo lazos
y vínculos fuertes entre los participantes (; ). En cuanto a la organización espacio-temporal, en ambos casos estudiados se utilizan
diferentes espacios para poder ejecutar la actividad (patio, aulas, pasillo) y el
tiempo es flexible (), esto es, lo van marcando los estudiantes en el transcurso de la actividad. Además,
se trata de actividades muy visuales que atraen al alumnado con menor edad (). Otro elemento importante que garantiza la participación de todo el alumnado reside
en los apoyos (). En las tres aulas que han participado en este estudio se fomenta una cultura colaborativa
a través de la ayuda entre iguales y, en el segundo caso objeto de estudio, las familias
resultan un elemento clave para el éxito de la actividad. Se ha comprobado como la
ayuda de estas se va retirando y cambiando respecto del primer al segundo curso.
En tercer lugar, hay que apuntar que dicha estrategia también fomenta el progreso
de todos los estudiantes (). Se trata de una actividad motivadora para el alumnado de primaria (), ya que se enfrentan a una situación real. A través del apadrinamiento lector o
cuentacuentos a infantil, el alumnado de Educación Primaria trabaja la autoestima,
la responsabilidad individual, la expresión oral y corporal, la comprensión lectora,
la autorrealización personal, la creatividad y la reflexión. Para el alumnado de primaria
resulta interesante la autoevaluación que van realizando a lo largo de la actividad,
lo que les permite mejorar (; ). Así mismo, el apadrinamiento lector o cuentacuentos también presentan beneficios
para el alumnado de menor edad. Además, esta práctica también puede favorecer el tránsito
entre etapas educativas. Un indicador señalado en la herramienta utilizada para el
análisis de los resultados () y que permite avanzar hacia instituciones más inclusivas.
En síntesis, y por todo lo dicho anteriormente, podemos afirmar que el apadrinamiento
lector o cuentacuentos favorecen la presencia, la participación y el progreso de todos
los estudiantes participantes en este estudio. Sin embargo, debemos ser conscientes
de algunas limitaciones que presenta este estudio, pues solamente se han abordado
dos casos. Aunque vemos en la revisión de la literatura cómo son varias las experiencias
relatadas (; ; Azorín, y ; ; ; , entre otras) que se hacen eco de las bondades y beneficios de las propuestas educativas
basadas en la interacción entre estudiantes de mayor con los de menor edad. Como futuras
líneas de actuación, resultaría interesante comprender y explicar cómo el docente
perteneciente al caso 1 lleva a cabo la modalidad del Kamishibai (; ), ya que durante la observación de la práctica no se llevó a cabo su ejecución y
solamente se conoce su planificación a través del proyecto de innovación educativo
presentado a Conselleria d’Educació. También resultaría interesante entrevistar a
las docentes de Educación Infantil, cuyas aulas se han beneficiado del apadrinamiento
lector o replicar el estudio en otros contextos o en otras etapas educativas (p.ej.
Educación Secundaria Obligatoria).
Para terminar, hay que apuntar que estas humildes y locales prácticas docentes nos van dando pistas de como se van materializando los principios
de la educación inclusiva desde la práctica (; ; ; ). Lo cual puede resultar inspirador y motivador para otros docentes inclusivos e
interesados en la innovación educativa.
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