La transferencia de la formación del profesorado contempla la capacidad de generalizar los aprendizajes al puesto docente. En dicho proceso de generalización la identificación de escenarios de aplicación y las decisiones sobre la aplicación adoptadas juegan un papel relevante. El objetivo de la investigación es explorar las asociaciones entre los factores condicionantes de la transferencia y las actividades de identificación de escenarios de aplicación y la toma de decisiones sobre ésta en el contexto de los programas formativos para el fomento de hábito lector del alumnado. Los participantes fueron 227 docentes en activo de enseñanza no universitaria. Se determinaron dos modelos logísticos multinomiales que permitieron estudiar las asociaciones mediante el análisis de los odss ratio. Los resultados muestran que el factor “Diseño y desarrollo de la formación” se asocia positivamente tanto con la capacidad de identificar situaciones de aplicación como con la decisión de realizar una aplicación efectiva. Por su parte, el factor “Locus de control externo” se asocia positivamente con la toma de decisiones sobre la realización de una aplicación efectiva. En conclusión, se han identificado dimensiones sobre las que diseñar acciones de intervención para mejorar la transferencia de la formación permanente encaminada al fomento de la lectura.
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Cómo citar
Pamies-Berenguer, M., Gomariz-Vicente, M.- Ángeles, & Cascales-Martínez, A. (2023). Transferencia de la formación continua del profesorado para el fomento de la lectura. Ocnos. Revista de estudios sobre lectura, 22(2). https://doi.org/10.18239/ocnos_2023.22.2.371
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Pamies-Berenguer, Gomariz-Vicente, and Cascales-Martínez: Transferencia de la formación continua del profesorado para el fomento de la lectura
Introducción
Los procesos de transformación de los sistemas educativos deben reconocer la labor
del docente como elemento central para lograr cambios significativos que afecten tanto
al plano organizativo como al operacional de los centros escolares (). La labor docente permite incorporar cambios metodológicos y tecnológicos, reflexionar
sobre la idoneidad del uso de determinados recursos didácticos o plantear la mejor
estrategia para realizar una aproximación a los problemas que afectan a la sociedad
en general (; ; ). En este escenario, en el que se sitúa al docente como sujeto activo en el proceso
de transformación, la formación permanente del profesorado desempeña una doble función:
ayudar al profesorado en el proceso de adaptación a los cambios demandados y proporcionar
a las organizaciones educativas un canal para implementar las acciones de cambio a
nivel ejecutivo (). De forma general, dichas funciones comparten el objetivo común de mejorar la calidad
de los servicios prestados por las organizaciones (; ).
Aunque los cambios en la práctica docente impuestos por los avances tecnológicos y
la necesidad de dar respuesta al desarrollo de la competencia digital del profesorado
y del alumnado han concentrado gran parte de la oferta formativa del profesorado,
el tratamiento de la comprensión lectora se postula como de gran interés formativo
debido a su efecto positivo en la atención, el desarrollo de la memoria y el pensamiento
(). Considerando esta singularidad, el desarrollo de programas formativos que tengan
como objetivo el fomento de la lectura permite articular acciones formativas encaminadas
a fomentar el análisis, la reflexión y la intervención del docente sobre cuestiones
metodológicas (; ; ) o el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para mejorar
la capacidad lectora del alumnado (; ).
A pesar de la idea, muy extendida, de la utilidad práctica de los programas de formación
permanente, la investigación al respecto ha realizado pocos avances en el estudio
de su eficacia real en términos del impacto y el retorno obtenido por la organización
para la que se desarrollan dichos programas (; ; ). En el fondo de esta cuestión podría estar el gran número de modelos de evaluación
propuestos para un gran abanico de contextos tanto formativos como de organización,
limitando la posibilidad de realizar análisis comparados o extraer conclusiones generales
de los resultados obtenidos (; ). El modelo de evaluación de cuatro niveles de Kirkpatrik ha sido analizado y adaptado
en la investigación científica (; ). Dicho modelo se basa en una visión de la evaluación jerarquizada en cuatro niveles:
(1) reacciones, (2) aprendizajes, (3) comportamiento y (4) resultados. El primer y
segundo nivel se centran en la evaluación de la percepción de los participantes sobre
el desarrollo de la formación, tomando como base sus expectativas, los aprendizajes
desarrollados y su experiencia durante la formación. El nivel de comportamiento se
centra en la aplicación de los aprendizajes del proceso formativo en la práctica profesional
del participante, dejando la evaluación del impacto del programa formativo sobre la
organización en conjunto para el cuarto nivel.
En la literatura científica asociada a la formación del profesorado para el desarrollo
de competencias profesionales focalizadas en mejorar la comprensión lectora del alumnado
o sus hábitos lectores, se reconoce la necesidad de realizar diseños instruccionales
sobre: pedagogía de géneros textuales (); la selección de textos e incorporación de metodologías innovadoras como, por ejemplo,
las basadas en la comprensión inferencial () o el tratamiento interdisciplinar del fomento de la lectura ().
En el marco de las competencias en educación de la Comunidad Autónoma de la Región
de Murcia (CARM), se aprecia el interés por desarrollar acciones para el fomento de
la lectura a través de la presencia, en los Planes Trienales de Formación Permanente
del Profesorado (; ), de la línea prioritaria de formación: “Competencia en comunicación lingüística,
literatura y fomento de la lectura”, asignando al recurso de la lectura un valor instrumental
destacado en el tratamiento de la competencia en comunicación lingüística y posicionando
la práctica docente en el centro de la estrategia para la implementación de planes
de dinamización y fomento de la lectura . Las acciones formativas que inciden de forma
directa en el fomento de la lectura han sido agrupadas en el programa formativo “Fomento
de la lectura y bibliotecas escolares” (; ) para contribuir al alcance de los siguientes objetivos:
- Formar al profesorado en diversas estrategias metodológicas y organizativas para
desarrollar en el alumnado el hábito lector.
- Potenciar el desarrollo de los planes para el fomento de la lectura en los centros
educativos.
- Mejorar el uso de las bibliotecas escolares para el fomento de la lectura.
- Potenciar las bibliotecas de los centros como dinamizadoras y facilitadoras de los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
- Fomentar la animación a la lectura y la dinamización cultural a través de las bibliotecas
escolares.
- Formar a los responsables de las bibliotecas escolares para la gestión informatizada
de las mismas.
Durante los cursos académicos 2018/2019 y 2019/2020, el Centro de Profesores y Recursos
Región de Murcia (CPR Región de Murcia) ofreció un total de catorce actividades recogidas
en el citado programa formativo, planteándose, entre otros, los siguientes objetivos
específicos: profundizar en metodologías para el fomento de la lectura en el aula;
conocer y utilizar actividades de dinamización de la biblioteca y animación a la lectura
y técnicas de difusión y promoción de bibliotecas escolares; conocer la aplicación
del Plan Lector para el fomento de la lectura y actividades colaborativas para mejorar
el desarrollo del hábito lector y potenciar la mejora de la competencia lectora desde
todas las áreas, materias y, en su caso, ámbitos del currículo, teniendo en cuenta
las especificidades de cada una de ellas; descubrir de forma práctica las posibilidades
que ofrecen las tecnologías en el desarrollo y promoción de la lectura y de la escritura
a través del uso de diversas herramientas de la web 2.0. El esfuerzo realizado para
desplegar dichas acciones formativas plantea la necesidad de evaluar el impacto del
programa sobre la práctica docente del profesorado participante y reflexionar sobre
las acciones a tomar por las Administraciones a la hora de facilitar el proceso de
transferencia de los aprendizajes al ámbito laboral. Por otra parte, la falta de estudios
e investigaciones que profundicen en la transferencia de los programas formativos
relacionados con el fomento de la competencia lingüística apunta a la ausencia de
propuestas para evaluar el impacto de la misma.
La transferencia de la formación permanente del profesorado no universitario
En el tercer nivel del modelo de evaluación de los programas de formación propuesto
por Kirkpatrik () se establece la evaluación del comportamiento de los participantes en relación con
la aplicación de los aprendizajes al puesto de trabajo una vez concluida la formación.
Asociado a este nivel de evaluación, la transferencia de la formación al puesto de
trabajo añade, a la acción de aplicar los aprendizajes, el proceso de generalización
y de mantenimiento de los mismos a lo largo del tiempo (). Así, la transferencia describe de forma más completa el nivel de comportamiento
del modelo de Kirkpatrik, posicionándose como un elemento necesario en el estudio
de los resultados y del impacto de los programas formación (; ; ).
El proceso de transferencia se encuentra condicionado por un gran número de factores
asociados tanto a características de los individuos como a características del contexto
en el que se desarrolla el trabajo (; ; ). Además del número de factores, el proceso de transferencia presenta una naturaleza
dinámica (), que lo dota de una gran complejidad a la hora de su análisis y obtención de resultados
generalizables.
En el contexto educativo, el modelo de factores condicionantes de la transferencia
de la formación del profesorado no universitario propuesto en establece un conjunto de ocho factores: “Diseño y desarrollo de la formación”, “Autoeficacia”,
“Fomento de la formación por los órganos del centro”, “Feedback de los estudiantes y familias”, “Recursos del entorno”, “Resistencia al cambio en
el centro”, “Seguimiento de la institución formadora” y “Locus de control externo”.
Sin embargo, la asociación de dichos factores con el resultado del proceso de transferencia
sigue siendo una cuestión por resolver.
Modelo dinámico para la transferencia de la formación permanente
La incorporación del tiempo como variable independiente en el estudio del modelo dinámico
para la transferencia incorpora una visión dinámica de las decisiones adoptadas por
los individuos a la hora de aplicar los aprendizajes o a la hora de mantenerlos/descartarlos/actualizarlos
en aplicaciones futuras y de los factores que la condicionan (; ). De este modo, se contempla la dependencia del proceso de toma de decisiones con
el instante en el que se realiza cada actividad, reconociéndolo como un proceso con
memoria que contempla las decisiones pasadas y en el que los factores condicionantes
tienen un efecto que también es dependiente del tiempo. Esta visión compartimentada
en la que varias dinámicas se combinan para operar conjuntamente aporta una visión
más detallada y compleja del mecanismo subyacente a la transferencia ().
proponen un conjunto sucesivo de iteraciones para su modelo dinámico, describiéndolo
como una colección sucesiva de intentos de aplicación que desencadenan actividades
de evaluación y toma de decisiones por parte del aplicador, (ver figura 1) sobre el mantenimiento o descarte en futuras situaciones de aplicación potencial
de los aprendizajes desarrollados en el contexto formativo. Los factores condicionantes
afectan, durante todo el proceso, al contexto en el que se realiza la aplicación,
a los resultados del análisis de la retroalimentación y a la toma de decisiones. En
cada iteración, se someten a evaluación los resultados de la aplicación de los aprendizajes
y se decide descartar su aplicación en escenarios futuros, mantenerla o, en su caso,
adaptarla.
Es de destacar la incorporación, en el modelo de , de la fase formativa como punto de inicio para el proceso iterativo, lo que pone
de relieve la importancia de realizar un diseño formativo que tenga en cuenta el proceso
de transferencia desde sus inicios, facilitando la entrada en la secuencia de iteraciones
de transferencia lo antes posible y se disponga de un entorno de soporte para la transferencia
en el seno de la actividad formativa.
Figura 1Modelo dinámico del proceso de transferencia de .
Nota. Elaboración propia.
Objetivo de la investigación
La aplicación de los aprendizajes en el contexto de la práctica docente determina
el punto de inicio de cada una de las iteraciones del modelo dinámico descrito anteriormente.
Así, el inicio de cada iteración precisa de la capacidad del docente a la hora de
identificar escenarios para la activación de los aprendizajes y la toma de decisiones
sobre la aplicación efectiva de los mismos.
La investigación plantea el objetivo de estudiar el modo en el que los factores condicionantes
de la transferencia se asocian con los procesos de identificación de escenarios de
aplicación de los aprendizajes desarrollados y de decisión sobre la aplicación efectiva
en el contexto de las actividades formativas ofertadas por el Centro de Profesores
y Recursos Región de Murcia (CPR Región de Murcia) dentro del programa de formación
permanente del profesorado “Fomento de la lectura y bibliotecas escolares”.
El análisis de dichas asociaciones permitirá extraer factores que condicionan la identificación
de situaciones potenciales de aplicación de los aprendizajes desarrollados en la formación
y la toma de decisiones sobre la aplicación de dichos aprendizajes en una situación
propicia. Esa identificación y toma de decisiones por parte del docente se encuentran
inmersas en el seno del modelo dinámico atribuido a la transferencia de la formación.
El conocer si los recursos del entorno, el diseño de la formación o el locus de control
externo se asocian positiva o negativamente con dichos procesos permitiría identificar
elementos sobre los que intervenir, mejorando el diseño de la formación, los recursos
a disposición del docente o la carga de trabajo. Ello podría repercutir en la tasa
de identificación de situaciones de aplicación potencial y mejorar la toma de decisiones
del docente sobre la aplicación los aprendizajes derivados de los programas de formación
de estudio (fomento de la lectura y gestión y dinamización de las bibliotecas escolares).
Metodología
Participantes
El estudio se centró en la población de profesorado no universitario de centros sostenidos
con fondos públicos de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, que realizaron
actividades dentro del programa formativo “Fomento de la lectura y bibliotecas escolares”
e incluidas en los planes de formación permanente del profesorado no universitario
desarrollados por el CPR Región de Murcia durante los cursos académicos 2018/2019
y 2019/2020.
La muestra utilizada en el estudio estuvo compuesta por 227 docentes, que, según los
datos públicos consultados al final de cada curso académico en la web de los Planes
Regionales de Formación (http://www.educarm.es/plancentrodeprofesores), representa un 44.16% de la población. Los participantes fueron seleccionados mediante
un muestreo por conveniencia en el que, de forma voluntaria, cada uno de los participantes
respondió las preguntas planteadas en el cuestionario de recogida de datos de la investigación.
De las 227 encuestas recogidas, el 62.56% fueron mujeres y el 37.44% hombres. La edad
media de los encuestados fue de 44.41 años (DT = 11.44), presentando una experiencia
media de 16.46 años (DT = 8.55). En términos de la etapa educativa en la que imparten
docencia, el 47.14% lo hace en las etapas de Educación Infantil y/o Primaria; el 48.46%
lo hace en la etapa de Educación Secundaria (ESO, Bachillerato o Formación Profesional);
el 3.52% en otros niveles (Educación de Adultos, Escuela Oficial de Idiomas, Enseñanzas
artísticas…) y el 0.88% no imparte docencia directa en el momento de la realización
de la encuesta. Con relación a la situación administrativa de los participantes, el
71.81% se compone de funcionarios de carrera, el 14.98%, de funcionarios interinos,
el 12.33% de docentes no funcionarios y el 0.88% indica encontrarse en otras situaciones.
Diseño
Con la finalidad de interpretar y de analizar datos y variables de forma objetiva
que ayuden a la comprensión de la realidad subyacente al proceso de transferencia
en un instante de tiempo determinado, se plantea una investigación que obedece a un
diseño trasversal tipo encuesta, no experimental y de carácter exploratorio ().
Instrumento
Como instrumento de recogida de datos se utilizó una encuesta dirigida a los docentes
incluidos en la población de estudio, que se configuró con los siguientes instrumentos:
(1)
Cuestionario de datos sociodemográfico, con los que se recogieron los datos: sexo,
edad, años de experiencia como docente, etapa educativa en la que imparte docencia,
situación laboral y el programa formativo en el que se enmarcaron las actividades
de formación desarrolladas.
(2)
Cuestionario de transferencia de la formación permanente del profesorado no universitario
(), consistente en una escala formada por 56 ítems que permiten medir las puntuaciones
de los factores condicionantes de la transferencia. Cada ítem se configuró en una
escala tipo Likert (1-5).
(3)
Cuestionario de estimación de la transferencia, que se utilizó para obtener los datos
de las variables dependientes: (PPA) estimación del porcentaje de ocasiones en las
que se ha tenido la oportunidad de poner en práctica los aprendizajes de la formación
y (PAR) el porcentaje de veces en que, habiendo identificado una posibilidad de aplicación,
se terminó tomando la decisión de aplicarlos. Ambas escalas se presentaron usando
la escala ordinal: 0% - 20%; 20%-40%; 40%-60 %; 60%-80% y 80%-100%.
Procedimiento
Una vez obtenida la aprobación para la realización del estudio por parte de la Secretaría
General de la Consejería de Educación de la Comunidad de Autónoma de la Región de
Murcia y el visto bueno de la Comisión de Ética de la Investigación de la Universidad
de Murcia, se puso a disposición de la población de estudio el instrumento de recogida
de datos mediante los canales de comunicación del CPR Región de Murcia: envío masivo
de correos electrónicos enlazando el cuestionario e inserción de dicho enlace en los
cuestionarios oficiales utilizados para la evaluación final de las actividades de
formación.
El análisis descriptivo de las variables independientes (factores de transferencia)
se realizó utilizando la media, la desviación típica, la mediana y los percentiles
5 y 95. Además, se describieron las variables dependientes (PPA, porcentaje de identificación
de situaciones de aplicación de los aprendizajes desarrollados y PAR, porcentaje de
aplicación de los aprendizajes de la formación ante una situación de aplicación potencial)
en términos de los porcentajes obtenidos en cada una de las marcas ordinales propuestas
en la escala.
Se procedió a realizar la búsqueda de sendos modelos logísticos multinomiales, utilizando
el método de comparación descendente, con el fin de identificar y analizar las asociaciones
entre las variables dependientes e independientes del estudio.
El procedimiento estadístico se realizó utilizando el software estadístico R en su
versión 4.0.5 (31/03/2021) y ejecutado en un sistema operativo macOS Sierra versión
10.12.6. Los paquetes utilizados durante el proceso de análisis fueron los siguientes:
nnet 7.3-16, car, caret y dplyr.
Resultados
En términos descriptivos, la tabla 1 muestra el resumen de estadísticos descriptivos de las puntuaciones factoriales de
cada factor condicionante (variables independientes). Siguiendo el criterio fijado
en , se consideran factores facilitadores fuertes de la transferencia aquellos que presentan
una puntuación media superior a cuatro puntos y facilitadores débiles aquellos que
la obtienen en el intervalo de tres a cuatro. Así, en el contexto de estudio se identifican
todos los factores como facilitadores débiles de la transferencia a excepción del
factor Diseño y desarrollo de la formación, que lo es en grado máximo.
Tabla 1.Datos descriptivos de las puntuaciones factoriales.
Factor
Media
DT
Mediana
Percentiles
(5% - 95%)
Diseño y desarrollo de la formación (F1)
4.02
0.76
4.09
2.77 – 5.00
Autoeficacia (F2)
3.84
0.96
4.00
1.91 – 5.00
Fomento de la formación por los órganos del centro (F3)
3.00
1.21
3.00
1.00 – 5.00
Feedback de los estudiantes y las familias (F4)
3.46
0.97
3.40
1.80 – 5.00
Recursos del entorno (F5)
3.67
0.62
3.67
2.67 – 4.67
Resistencia del centro al cambio (F6)
3.52
0.92
3.33
2.00 – 5.00
Seguimiento de la institución formadora (F7)
3.88
0.91
4.00
2.33 – 5.00
Locus de control externo (F8)
3.15
0.71
3.00
2.00 – 4.43
[i]Nota. DT: Desviación típica.
Los datos asociados a las marcas de clase de cada una de las variables dependientes
(PPA, porcentaje de identificación de situaciones de aplicación de los aprendizajez
desarrollados y PAR, porcentaje de aplicación de los aprendizajes de la formación
ante una situación de aplicación potencial) se muestran en la tabla 2.
Tabla 2.Distribución de datos obtenidos para las variables dependientes PPA y PAR en frecuencias
absolutas.
Variable
0%-20%
20%-40%
40%-60%
60%-80%
80%-100%
PPA
22
38
66
70
31
PAR
21
53
56
63
34
[i]Nota. PPA: porcentaje de identificación de situaciones de aplicación de los aprendizajez
desarrollados; PAR: porcentaje de aplicación de los aprendizajes de la formación ante
una situación de aplicación potencial.
En ambos casos, se observa que el intervalo 60%-80% ejerce como intervalo modal. Se
observa que el 9.25% de los participantes indica haber tomado la decisión de aplicar
de forma efectiva los aprendizajes en un porcentaje inferior al 20% de las veces que
se enfrentaron a situaciones de aplicación potenciales.
Tomando como clase de referencia la marca de clase 80%-100% (MCR) de las variables
dependientes (PPA y PAR), se realizaron ajustes logísticos multinomiales y multivariados,
utilizando un método de ajuste descendente, para los que se consideró como base la
minimización del criterio de información de Akaike (Tabachnick y Fidell, 2018). La
tabla 3 muestra los resultados del proceso de eliminación de variables.
Al concluir el proceso, el modelo de estimación que minimiza el criterio de información
de Akaike para la variable PPA (675.77) retiene un único factor: Diseño y desarrollo
de la formación (F1), mientras que el modelo para la variable PAR (665.68) contempla
la contribución de los factores: Diseño y desarrollo de la formación (F1) y Locus
de control externo (F8).
Tabla 3.Resultados del proceso de eliminación de variables (método descendente).
Incremento en el AIC al eliminar cada factor
Paso
Variable
F1
F2
F3
F4
F5
F6
F7
F8
AIC
Paso 1
PPA
-3.82
-6.72
-0.68
-6.28
-2.43
-6.46
-4.21
-1.44
701.87
PAR
0.83
-6.29
-6.87
-2.34
-3.12
-3.38
-7.45
2.67
696.63
Paso 2
PPA
-3.98
-
0.23
-5.74
-2.30
-6.33
-2.51
-1.57
695.15
PAR
1.69
-5.00
-6.93
-2.46
-2.97
-2.89
-
2.57
689.18
Paso 3
PPA
-3.94
-
4.04
-5.90
-2.19
-
-2.48
-1.50
688.82
PAR
1.76
-4.85
-
-2.5
-3.24
-1.24
-
1.90
682.25
Paso 4
PPA
-3.76
-
2.96
-
-0.80
-
-3.87
-2.38
682.92
PAR
3.55
-
-
-3.19
-3.32
-1.06
-
1.67
677.40
Paso 5
PPA
1.61
-
3.49
-
-1.67
-
-
-1.20
679.05
PAR
11.96
-
-
-3.96
-
-1.46
-
4.51
674.08
Paso 6
PPA
10.64
-
0.97
-
-
-
-
-0.07
677.38
PAR
12.36
-
-
-
-
-4.44
-
5.92
670.12
Paso 7
PPA
18.76
-
-1.54
-
-
-
-
-
677.31
PAR
29.93
-
-
-
-
-
-
6.14
665.68
Paso 8
PPA
22.00
-
-
-
-
-
-
-
675.77
PAR
-
-
-
-
-
-
-
-
-
[i]Nota. PPA: porcentaje de identificación de situaciones de aplicación de los aprendizajez
desarrollados; PAR: porcentaje de aplicación de los aprendizajes de la formación ante
una situación de aplicación potencial; F1: Diseño y desarrollo de la formación; F2:
Autoeficacia; F3: Fomento de la formación por los órganos del centro; F4: Feedback de los estudiantes y las familias; F5: Recursos del entorno; F6: Resistencia del
centro al cambio; F7: Seguimiento de la institución formadora; F8: Locus de control
externo; AIC: Criterio de información de Akaike
La tabla 4 muestra las estimaciones de los odds ratio (OR) asociados a los modelos de regresión logística identificados. Se observa que,
al aumentar en una unidad el factor “Diseño y desarrollo de la formación” (F1), la
probabilidad de que el porcentaje en el que el participante identifica escenarios
adecuados para poner en práctica los conocimientos de la formación disminuyen con
respecto a la marca de clase de referencia MCR (0.204, 0.303, 0.428 y 0.879). Este
efecto de disminución en las probabilidades también se presenta en las marcas de clase
de la variable que mide la aplicación efectiva cuando se detecta un escenario de aplicación
(0.106, 0.190, 0.286 y 0.563). En esta misma línea, un aumento de una unidad en la
puntuación obtenida por el factor “Locus de control externo” (F8), manteniendo el
resto de las puntuaciones factoriales constantes, provoca una disminución de las probabilidades
de las marcas 0%-20%; 20%-40% y 40%-60% para la variable PPA con respecto a la MCR
(0.439, 0.924, 0.927), observándose un aumento en la probabilidad relativa para la
marca de clase 60%-80% (1.842). A pesar del fenómeno inverso que se observa entre
las clases de mayor probabilidad para el factor “Locus de control externo”, se considera
un efecto general positivo, ya que la MRC y la marca 60%-80% son contiguas y se podrían
interpretar dentro de la categoría de probabilidad alta de aplicación.
Tabla 4.Efectos estimados, en odds ratio, de las variables independientes (VI) sobre las variables
dependientes (VD) en el modelo de regresión.
Criterio de información de Akaike: 665.68
Nagelkerke R2: 24.28%
Cox-Snell R2: 23.11%
Nota:* p<.1
** p<.05
*** p<.01
PPA: porcentaje de identificación de situaciones de aplicación de los aprendizajez
desarrollados; PAR: porcentaje de aplicación de los aprendizajes de la formación ante
una situación de aplicación potencial; F1: Diseño y desarrollo de la formación; F8:
Locus de control externo; CI: Intervalod de confianza
Nagelkerke R2 y Cox-Snell R2: valores sintetizados del coeficiente de determinación
para el modelo logístico multinomial ().
En términos generales, se observa que una mejora en el diseño y desarrollo de las
acciones formativas produciría un aumento en la probabilidad de reconocer un mayor
número de situaciones potenciales de aplicación de los aprendizajes derivados del
proceso formativo. En este caso, las marcas que representan los pocentajes más bajos
de reconocimiento presentan una tasa de variación negativa con respecto a la marca
de referencia. En el caso de la toma de decisiones sobre la aplicación de los aprendizajes
ante una situación propicia, a la mejora del diseño y desarrollo de la formación se
añade el efecto positivo que se obtiene al presentarse una menor carga de trabajo
y una presión externa más liviana (locus de control externo).
Discusión
El propósito de la investigación era explorar las asociaciones entre los factores
condicionantes de la transferencia de la formación permanente del profesorado no universitario
y su capacidad para identificar potenciales escenarios de aplicación de los aprendizajes
desarrollados en el programa formativo “Fomento de la lectura y bibliotecas escolares”.
Además, se planteó el identificar asociaciones entre dichos factores condicionantes
y la toma de decisiones sobre el mantenimiento o el descarte de la aplicación de los
aprendizajes ante un escenario identificado como adecuado para la aplicación.
En el marco del programa de formación permanente “Fomento de la lectura y bibliotecas
escolares”, todos los factores condicionantes de la transferencia obtienen unas puntuaciones
medias entre tres y cuatro, que nos permiten identificarlos como facilitadores débiles
de la transferencia (), salvo el factor “Diseño y desarrollo de la formación”, que, al superar el límite
de cuatro puntos, se considera como facilitador fuerte para la transferencia. La identificación
de factores como facilitadores débiles indica la existencia de un margen de mejora
que permitiría facilitar el proceso de transferencia en las actividades del programa
formativo analizado.
Con relación al proceso de identificación de escenarios de aplicación de los aprendizajes
desarrollados en el contexto formativo, se han encontrado asociaciones significativas
entre el factor “Diseño y desarrollo de la formación” y el porcentaje de veces en
las que el profesorado identifica una situación adecuada para la aplicación de los
aprendizajes. Los resultados obtenidos están en consonancia con los reportados en
estudios afines, en los que se identifica al factor “Diseño y desarrollo de la formación”
como condicionante de la transferencia positivamente correlacionado con esta (; ; ). Esta asociación positiva pone de manifiesto que la mejora del diseño de la formación
para que el participante tenga una visión más completa sobre los aprendizajes recibidos,
la influencia de los formadores sobre la aplicación de los aprendizajes y el estímulo
la motivación para transferir los aprendizajes () tienen un efecto positivo en la identificación de situaciones en las que poder aplicar,
mejorando las posibilidades de generalización al puesto docente.
Igualmente, el factor “Diseño y desarrollo de la formación” se asocia positivamente
con el proceso de toma de decisiones sobre aplicar los conocimientos desarrollados
cuando se reconoce una situación para la aplicación. En el mismo sentido que el indicado
en el párrafo anterior, un diseño formativo en el que el formador presente los contenidos
complementándolos con situaciones reales de aplicación, favorezca la reflexión sobre
la práctica docente y concentre esfuerzos en mantener la motivación hacia la aplicación
de los participantes permite mejorar la activación de los aprendizajes al encontrarse
en situaciones propicias para la aplicación y, de este modo, favorecer las actividades
de aplicación y evaluación que faciliten el proceso de generalización.
Por otra parte, el factor “Locus de control externo” se ha relacionado con el proceso
de transferencia en varios trabajos de investigación (; ) en los que se apunta hacia su efecto sobre la motivación de los participantes. Así,
estos resultados se alinean con los obtenidos en la presente investigación en la que
se interpreta que la mediación de la motivación para aplicar (; ) esté en la raíz de la asociación positiva entre dicho factor y el proceso de aplicación
en situaciones propicias.
El desarrollo de la investigación ha permitido dar respuesta al objetivo fijado en
el estudio, identificando un conjunto de factores condicionantes de la transferencia
que influyen en los procesos de toma de decisiones a la hora de aplicar los aprendizajes
desarrollados en el contexto formativo de las actividades asociadas a los programas
de “Fomento de la lectura y bibliotecas escolares” (ver figura 2).
Figura 2Esquema del conjunto de asociaciones entre los factores condicionantes de la transferencia
y las actividades asociadas a la transferencia analizadas. Fuente: Elaboración propia.
Nota. Las relaciones indicadas con una flecha son de carácter positivo
La investigación planteada está sujeta a varias limitaciones. En primer lugar, las
variables dependientes que se han sometido a análisis representan percepciones subjetivas
de los participantes encuestados, por lo que no se dispone de una evaluación objetiva
sobre la identificación de escenarios de aplicación ni de la aplicación efectiva de
los aprendizajes de la formación. En segundo lugar, debemos tener en cuenta las limitaciones
sobre el modelo estadístico impuestas por un diseño experimental de corte transversal
centrado en el análisis descriptivo de una realidad concreta en un momento determinado.
Conclusiones
Las actividades, propias del proceso de transferencia de la formación, que se centran
en la identificación de escenarios para la aplicación de los aprendizajes y en la
toma de decisiones que realiza el docente, son de vital importancia para tener una
mayor comprensión del proceso general de transferencia y reconocer dimensiones sobre
las que poder actuar para mejorar el proceso mediante el cual los aprendizajes asociados
con el fomento de la lectura y el uso de las bibliotecas escolares se incorporan de
forma efectiva a la práctica docente.
Los resultados obtenidos en esta investigación indican que proponer diseños formativos
en los que se dé valor a los ejemplos de aplicación, la motivación para transferir
o en la que los formadores ejemplifiquen la manera en la que llevar dichos aprendizajes
a la práctica, provocaría una mejora en los procesos precursores de la transferencia
de la formación. Por otra parte, se debe cuidar desde las administraciones educativas
el componente emocional asociado al reconocimiento del esfuerzo que hacen los docentes
a la hora de realizar las actividades formativas. Una atención a estas cuestiones
permitirian mitigar las limitaciones sobre la motivación para transferir derivadas
de una percepción negativa de los factores externos al individuo y de su entorno que
disminuiría la puesta en práctica de los aprendizajes desarrollados en las actividades
formativas.
Los resultados presentados contribuyen a mejorar el conocimiento sobre el proceso
de transferencia de la formación permanente del profesorado no universitario y abren
una vía de trabajo futuro en el que se identifiquen características transitorias específicas
del programa de formación para el fomento de la lectura que complementen el efecto
de los factores identificados.
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