La presente propuesta se enmarca dentro de las investigaciones que exploran las posibilidades de aprendizaje de la creatividad en la educación literaria de los docentes en formación inicial. Se trata de una investigación cualitativa que compara dos experiencias didácticas llevadas a cabo por dos grupos de estudiantes de Didáctica de la Literatura Infantil y Juvenil, del grado de Educación Primaria, de la Universidad de Barcelona durante los cursos 2020-2021 y 2021-2022. A partir de la lectura de 3 obras de la Literatura Infantil y Juvenil y de sus correspondientes seminarios de lectura, uno de los grupos debía realizar una reseña con la valoración de cada lectura, mientras que el otro grupo debía elaborar una reescritura creativa para cada obra y acompañarla, también, de una valoración de lectura. Con los datos recogidos, se pudo establecer una comparación de las respuestas lectoras entre un grupo y otro. De este modo, se constató hasta qué punto a través de una tarea creativa las personas participantes mostraron mayor profundidad a la hora de construir el significado de la obra leída.
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Cómo citar
Contreras-Barceló, E. (2023). Lectura y creación: Un estudio sobre lectura literaria y creatividad en formación inicial de docentes. Ocnos. Revista de estudios sobre lectura, 22(2). https://doi.org/10.18239/ocnos_2023.22.2.383
Contreras-Barceló: Lectura y creación. Un estudio sobre lectura literaria y creatividad en formación
inicial de docentes
A modo de introducción: la lectura, otra vez
Como dice el filósofo Gregorio Luri, “aprender a leer no es como aprender a andar
en bici” (). No se aprende en una tarde y te sirve para siempre, sino que a leer se aprende
leyendo y dicho aprendizaje dura toda la vida. Leer es más que otorgar sonidos a las
grafías. Leer es interactuar con un texto para comprenderlo, interpretarlo y construir
su significado para hacer nuestras propias valoraciones y reflexiones. La lectura
es la puerta de entrada al mundo del saber, la base sobre la que se edifican nuestros
conocimientos.
Hace décadas que la lectura es objeto de múltiples investigaciones llevadas a cabo
desde distintos ámbitos del conocimiento y, sin embargo, el interés que suscita sigue
vigente. Con la llegada de las teorías de la recepción, se centró el interés en el
rol del lector y en los procesos de generación del sentido de las obras literarias.
Más allá de las discusiones sobre los límites de la interpretación, que ha oscilado
entre preservar la intención del autor y reivindicar la libertad de interpretación
del lector, lo cierto es que estas teorías abrieron un extenso campo de estudio sobre
el papel del lector y su capacidad de construcción de significado.
Como había ocurrido en otras ocasiones, la nueva concepción del hecho literario, mucho
más compleja, y las distintas teorías de la recepción contribuyeron a renovar el tratamiento
didáctico de la formación lectora. Dicha reorientación implicó analizar los condicionantes
y factores que intervienen en la formulación de las fases del proceso lector, y redefinir
el concepto de lectura, que dejó de concebirse como una actividad pasiva para pasar
a ser una actividad de interacción entre lector y texto ().
Por consiguiente, la enseñanza aprendizaje de la literatura también sufrió un cambio
de paradigma. En 2004 el profesor Mendoza aseguraba que “la educación literaria (educación
en y para la lectura literaria) es la preparación para saber participar con efectividad
en el proceso de recepción y de actualización interpretativa del discurso literario”
(), entendiendo dicho discurso como un complejo entramado de relaciones lingüísticas,
estéticas, históricas, culturales, etc. Esta línea de investigación se intensificó
a partir de la entrada en vigor del sistema competencial, cuyo concepto de lector
competente matizó los postulados vigentes, insistiendo en que la formación lectora
y literaria debía capacitar al alumnado para “comprender e interpretar el texto literario
y valorar y apreciar las creaciones de signo estético-literario” ().
Hace más de medio siglo que las investigaciones se centran en el lector, en la recepción
literaria y el proceso de lectura. Sin embargo, los resultados de las últimas ediciones
de pruebas PISA muestran una tendencia hacia la lectura superficial y con finalidades
prácticas (), lo cual preocupa tanto a la comunidad educativa como al resto de la sociedad. Si
bien es cierto que se debe tener en cuenta que han cambiado los formatos y soportes,
los usos sociales y los hábitos de lectura, sigue siendo importante atender a las
respuestas lectoras (), para mejorar la formación de los lectores porque “sin la lectura no hay literatura,
ni educación posible” ().
A partir de dichas consideraciones, el presente artículo se enmarca en las distintas
investigaciones sobre educación literaria y creatividad en formación inicial de docentes
(; ). Se trata de un estudio cualitativo que compara dos experiencias didácticas que
se llevaron a cabo en dos grupos de futuros docentes de Primaria. En ambos casos se
planteó una experiencia basada en la lectura de 3 obras clásicas y/o contemporáneas
de la Literatura Infantil y Juvenil (LIJ a partir de ahora), con el objetivo de desarrollar
su formación lectora y literaria, previsto en el plan docente. Sin embargo, después
de las lecturas y una tertulia literaria, en un grupo debían realizar una actividad
más convencional, como es una reseña crítica con la impresión personal de las lecturas;
mientras que en el otro grupo debían elaborar una reescritura creativa para cada una
de las lecturas, acompañadas también de una valoración de las lecturas. El estudio
se planteó con el objetivo de hacer una comparación entre las respuestas lectoras
de unos y de otros, para apreciar similitudes y diferencias tanto en las categorías
de respuestas lectoras como en el nivel de profundidad de la lectura ().
La lectura literaria y la formación inicial de docentes
Hace unos años, varias investigaciones en didáctica de la literatura constataban que
los docentes en formación inicial no eran ajenos a las tendencias de lectura que mostraban
los informes de pruebas de lectura como PISA (Larrañaga y Yubero, 2005;; ; ; ). Según recoge en una publicación en la que actualiza el estado de la cuestión, la situación no
ha mejorado demasiado desde las primeras investigaciones:
los hábitos lectores del estudiantado (muestran) un perfil lector débil en relación
con la lectura que, además, vuelve a hacer patente una coincidencia alarmante: los
futuros maestros y maestras muestran su desafección por la lectura y hacen de ella
un uso meramente instrumental ().
Sin embargo, el actual paradigma de la educación literaria tiene unos objetivos que
exigen a los docentes un buen conocimiento del hecho literario y una sólida formación
didáctica para que el alumnado consiga apreciar la literatura (). Para alcanzar dichos objetivos, será clave una educación literaria gradual y acumulativa
que permita el progreso de los aprendices, que contemple la lectura literaria como
un proceso complejo que requiere la instrucción de un lector experto que medie en
los aprendizajes, organice actividades, seleccione lecturas y sistematice los saberes
(; ).
Asimismo, debe tenerse en cuenta que un número considerable de estudios evidencia
una relación directa entre las experiencias lectoras personales de los docentes y
su posterior práctica docente (; ). Si la educación literaria que han recibido previamente las y los futuros docentes
no es suficiente, la formación en didáctica de la LIJ durante el grado no será efectiva
(). De manera que, sin pretender caer en el desánimo, parece que estamos instaurados
en una situación circular de empobrecimiento de la educación lectora y literaria () y urge empezar a preguntarnos de qué manera podría romperse este círculo. Para ello,
proponen ofrecer a los estudiantes un encuentro directo con las obras literarias
y promover espacios de socialización alrededor de dichas obras, para que las y los
futuros maestros tengan un punto de partida sobre el que edificar sus futuras prácticas
docentes.
Creatividad y educación
Uno de estos espacios de encuentro con las obras literarias puede promoverse a través
de la creatividad. La creatividad está de moda. Según Cropley (2011), se trata de
un concepto polisémico que ha ido evolucionando a lo largo de la historia, siempre
vinculado a términos como originalidad, novedad, éxito y transformación. No se trata
tanto de un concepto ligado a la estética y al descubrimiento, como sí a la novedad,
la relevancia, la efectividad e incluso la ética para alcanzar los objetivos deseados.
Últimamente hemos asistido a un incremento de la creatividad en los distintos contextos
educativos. Son muchos los investigadores (Piaget, 1969; Cropley, 2011; Padget, 2013)
que afirman que el uso de la creatividad supone una oportunidad de aprendizaje, a
través del cual se pueden conseguir formas elevadas de conocimiento (Piaget, 1969).
Mediante actividades creativas se estimula la curiosidad, la capacidad de reflexionar,
conectar, crear e innovar, así como fomentar las competencias y habilidades cognitivas
de orden superior relacionadas con el pensamiento creativo: originalidad, flexibilidad,
fluidez, imaginación, pensamiento asociativo, metafórico y jerarquización atributiva
(Cropley, 2011).
Padget (2013) afirma que cuando se propone una actividad creativa, con unos objetivos
claros, los aprendices deben pensar críticamente, especialmente, antes de iniciar
el proceso de creación y al terminarlo, momento en que reflexionan si han logrado
aquello que se habían propuesto con su trabajo.
De este modo, las experiencias de enseñanza aprendizaje de carácter creativo permiten
alcanzar una mayor efectividad en los resultados de aprendizaje, en la construcción
del conocimiento y en el desarrollo de las llamadas thinking skills (Padget, 2013).
De hecho, en el caso de la educación literaria, recientemente se han recogido varias
experiencias creativas, ya sea la escritura de cuentos, poemas o géneros híbridos,
que permiten a su vez mostrar una visión más amplia y transversal de la literatura
(; ). Dichas investigaciones constatan su eficacia en el desarrollo de habilidades, actitudes
y competencias propias del aprendizaje literario, tanto en la recepción como en la
producción: competencia lectora, interpretativa y escritora, actitudes como el gusto
por la lectura o el hábito lector, el estímulo de la imaginación y el desarrollo del
intertexto lector; así como demás cuestiones propias del aprendizaje lingüístico,
artístico y de crecimiento personal (; Almeida et al., 2020). Pero, ¿hasta qué punto son realmente más provechosas dichas
experiencias creativas para el aprendizaje lecto-literario?
Método
A partir de todas estas consideraciones, el presente artículo propone un estudio comparativo
de respuestas lectoras en dos grupos de estudiantes que desarrollaron propuestas didácticas
distintas, en el marco de la asignatura Didáctica de la Literatura Infantil y Juvenil del grado de Educación Primaria de la Universidad de Barcelona. Participaron 96 estudiantes
de entre 19 y 25 años: 52 (43 mujeres y 9 hombres) durante el curso 2020-2021, y 44
(33 mujeres y 11 hombres) durante el curso 2021-2022.
En ambos casos, la experiencia se desarrolló a lo largo de 3 meses. Al inicio de la
asignatura se presentó la propuesta, que consistía en la lectura de 3 obras de la
LIJ a escoger de entre una selección, sus correspondientes seminarios de lectura y
la realización de una tarea individual distinta para cada grupo. En ambos casos, las
tareas fueron diseñadas a partir de los objetivos de aprendizaje recogidos en el plan
docente, pero una era de carácter más convencional y la otra de carácter más creativo.
A continuación, pueden observar la selección de clásicos y contemporáneos entre los
que las personas participantes debía escoger 3 obras (tabla 1). Dichas obras fueron seleccionadas por su adecuación al temario de la asignatura.
Tabla 1.Selección de libros de lectura Fuente: Elaboración propia
Títulos
Alicia en el país de las maravillas, de L. Carroll
Peter Pan, de J.M. Barrie
El principito, de A. de Saint-Exupéry
L’illa de la Paidonèsia, de O. Canosa
Pippi Calzaslargas, de A. Lindgren
Ana, la de Tejas Verdes, de L.M. Montgomery
Duna: diari d’un estiu, de M. Villanueva
El jardín secreto, de F.H. Burnett
El mago de Oz, de F. Baum
La historia imposible de Sebastian Cole, de B. Brooks
TEl monstruo del palacio de Buckingham, de D. Walliams
Arriba el senyor Flat, de J. Copons and L. Fortuny
La telaraña de Carlota, de E.B. White
Fuente: Elaboración propia
Transcurridas 6 semanas desde la presentación de la propuesta, se acordaron 4 sesiones
de seminario de lectura en un formato próximo a la tertulia literaria, con el objetivo
de crear un espacio de socialización alrededor de las obras literarias que se habían
leído, poner en común impresiones y acompañar a las personas participantes en el proceso
de la propuesta didáctica.
A partir de aquí, los y las estudiantes podían empezar a realizar la tarea encomendada
y que era distinta para cada grupo. En el primer grupo (grupo de control a partir
de ahora), se propuso la elaboración de tres reseñas críticas -una para cada obra-,
en las que debían aflorar sus valoraciones personales de lectura; en el segundo grupo
(grupo experimental, a partir de ahora), se propuso hacer una reescritura de cada
una de las obras en tres formatos distintos: un poema visual, un poema objeto y un
microrrelato, acompañados también de una valoración personal de las lecturas. De modo
que, mientras un grupo llevaba a cabo una actividad más académica, el otro realizaba
un ejercicio más creativo.
La investigación sigue un diseño cualitativo () en el que se recogieron datos de un solo instrumento: las valoraciones personales
de lectura, con los siguientes objetivos:
1) Analizar las respuestas lectoras, tanto en el grupo de control como en el grupo
experimental.
2) Comparar las respuestas lectoras de los dos grupos.
3) Explorar si, a través de la creatividad, las respuestas lectoras de las personas
participantes muestran o no mayor profundidad en la construcción del significado.
Los datos cualitativos recabados se trataron con el programa . Para analizarlos se crearon unas categorías a partir de un proceso inductivo-deductivo.
Por un lado, se tomó la propuesta de categorización de respuestas infantiles ante
los textos literarios de , que contempla cuatro categorías de respuestas lectoras: referencial, composicional,
intertextual e intercultural y personal, con dos niveles de lectura (literal e inferencial)
cada una. Por otro lado, se añadió un nivel más: el reflexivo, para poder categorizar
aquellas respuestas lectoras en las que, a partir de algún elemento referencial, composicional,
intertextual e intercultural o personal, la persona participante abordaba la reflexión
sobre algún tema más allá de lo personal o literario, normalmente de carácter social,
cultural o educativo. De este modo, las categorías de análisis fueron las siguientes
(tabla 2):
Tabla 2.Categorías de análisis de las respuestas lectoras. Fuente: Fittipaldi, 2012; Elaboración propia.
Niveles
Categorías
Literal Identificación, descripción y establecimiento de conexiones simples.
Inferencial Especulación, predicción, inferencia, análisis, síntesis, valoración y
conciencia crítica. Propuesta de interpretación.
Reflexivo A partir de la propuesta de interpretación, reflexión sobre distintos temas
sociales, educativos o culturales.
Referencial (sobre la narración).
Identificación de elementos como personajes, acciones o ambientes.
Interpretación de los elementos de la construcción narrativa.
Reflexión sobre algún tema social, cultural o educativo a partir de los elementos
narrativos.
Composicional (sobre el libro como objeto).
Identificación y descripción del libro como objeto, elementos visuales o paratextuales,
de la situación comunicativa y del concepto de lectura.
Interpretación de los diversos elementos visuales y propios de la situación comunicativa.
Conciencia de la intención artística del autor y el rol implícito del lector.
Reflexión sobre algún tema social, cultural o educativo a partir de elementos visuales
y propios de la situación comunicativa, la lectura o el lector.
Intertextual e intercultural (conexiones entre textos y culturas).
Identificación y alusión a las referencias intertextuales, metafóricas, simbólicas,
culturales y de representación.
Establecimiento de relaciones intertextuales. Uso del conocimiento intertextual para
interpretar el texto.
Reflexión sobre algún tema social, cultural o educativo a partir de elementos intertextuales
(metáforas, símbolos, tipos de personajes…)
Personal (sobre la experiencia propia).
Establecimiento de conexiones simples entre el texto y la experiencia vital de los
lectores.
Establecimiento de conexiones elaboradas entre el texto y la experiencia vital de
los lectores.
Reflexión sobre algún tema social, cultural o educativo a partir del establecimiento
de conexiones elaboradas entre el texto y la experiencia vital.
Fuente: ; Elaboración propia.
Resultados
Los resultados de la investigación se han construido a partir del vaciado de los datos
cualitativos de las 3 valoraciones personales de lectura que hicieron las 96 personas
participantes, con lo cual se analizaron 288 respuestas lectoras. Dichos datos se
categorizaron y analizaron a través del programa .
Categorización de las respuestas lectoras
Al analizar los distintos tipos de respuesta lectora que desarrollan las personas
participantes en sus valoraciones personales de lectura, puede observarse cómo las
4 categorías de están presentes: referencial, composicional, intertextual e intercultural y personal.
Tanto en el grupo de control como en el grupo experimental el tipo de respuesta lectora
mayoritaria es la referencial: en un 90,20% de los casos en el primero y en un 83.21%
en los del segundo. A partir de aquí, encontramos las respuestas de carácter personal
en un 5.23% de los casos del grupo de control y un 8,40% de los del experimental;
las respuestas intertextuales e interculturales con un 3.92% en el grupo de control
y un 3.82% en el experimental; y, finalmente se hallan respuestas composicionales
en un 0,65% en el grupo de control y en un 4.58% en el experimental. Véase el gráfico
(figura 1) que resume las distintas categorías de respuestas lectoras, tanto en el grupo de
control como en el grupo experimental.
Figura 1Categorías de respuestas lectoras. Fuente: Elaboración propia.
Niveles de lectura
Por lo que se refiere a los distintos niveles de lectura, en el grupo de control se
halla un nivel de lectura literal en el 50.32% de los casos, frente al 24.03% en el
grupo experimental. A su vez, el 41.29% de las valoraciones muestran un nivel de lectura
inferencial en el grupo de control, frente al 50.39% de los casos en el grupo experimental.
En el 6.45% de las respuestas lectoras del grupo de control se observa un nivel reflexivo,
mientras que, en el grupo experimental, dicho nivel asciende hasta el 24.03% de los
casos. Finalmente, en el grupo de control el 1.94% de las valoraciones explicitan
que no se ha comprendido la obra literaria en cuestión, frente al 1.55% en el caso
del grupo experimental (figura 2).
Figura 2Niveles de lectura Fuente: Elaboración propia.
Triangulación de categorías de respuestas lectoras y niveles de lectura
Si se triangulan las variables referentes a la categorización de las respuestas lectoras
con los distintos niveles de lectura, se obtiene una visión más amplia y compleja
de la realidad observada, de la que se han excluido aquellos casos en que se afirmaba
explícitamente que no se había comprendido la obra en cuestión porque no contenían
ninguna clase de respuesta lectora.
A través de dicho análisis, en el grupo de control se observa que una gran mayoría
de las respuestas lectoras son de carácter referencial: un 45.39% con un nivel literal,
un 38.82% con nivel inferencial, y un 5.92% de respuestas muestran un nivel reflexivo.
Asimismo, en el grupo experimental también hay una mayoría de respuestas referenciales,
pero con distinta distribución de niveles de lectura: en un 22.83% literal, en un
46.46% inferencial y en un 14.96% reflexivo.
También se hallan otras categorías de respuestas lectoras con distintos niveles de
lectura, tanto en el grupo de control como en el grupo experimental: en el primero,
también destaca el 3.29% de respuestas intertextuales e interculturales de nivel literal,
el 2.63% de respuestas personales literales y el 2.63%, también, de personales inferenciales.
En el segundo grupo, resalta el 7.09% de respuestas personales reflexivas, el 1.57%
de personales inferenciales y también el 1.57% intertextuales e interculturales reflexivas.
Las figuras 3 y 4 resumen la triangulación de las categorías de respuestas lectoras con su correspondiente
nivel de lectura.
Figura 3Triangulaciónde categorías y niveles del grupo de control Fuente: Elaboración propia.
Figura 4Triangulación de categorías y niveles del grupo experimental Fuente: Elaboración propia.
Discusión y conclusiones
A partir de los resultados obtenidos, se ha podido establecer una comparativa entre
las respuestas lectoras de dos grupos de estudiantes de la asignatura Didáctica de
la Literatura Infantil y Juvenil del grado de Educación Primaria. A pesar de que los
resultados no sean estadísticamente significativos por el número de participantes,
sí que pueden considerarse exploratorios y pueden contribuir a reflexionar sobre la
propia práctica docente.
En ambos grupos se propiciaba un encuentro directo entre las personas participantes
y las obras literarias y se establecía también un espacio de socialización después
de la lectura, tal y como proponen , para que sus experiencias de lectura, simultáneas a su formación en didáctica de
la literatura, sean significativas y provechosas. Sin embargo, se pueden constatar
algunas diferencias destacables entre los resultados del grupo de control y el grupo
experimental.
En primer lugar, si analizamos los resultados (objetivo 1), se puede observar cómo
la categorización de las respuestas lectoras de las personas participantes no varía
demasiado entre el grupo de control y el grupo experimental. La mayoría, tanto en
uno como en otro, son de carácter referencial, es decir, que centran sus valoraciones
de lectura en aspectos propios de la narración, como los personajes, los ambientes
o las acciones (). De manera casi anecdótica, se hallaron respuestas composicionales, intertextuales
e interculturales y personales. A pesar de que estas apenas son significativas, sí
es cierto que aparecen con mayor frecuencia en el grupo experimental.
Sin embargo, al atender a los niveles de profundidad de estas respuestas lectoras,
se puede apreciar una mayor diferencia entre el grupo de control y el grupo experimental.
En los y las estudiantes del primer grupo, la mayoría de las respuestas se quedan
en el plano literal, es decir, que “señalan, describen, enumeran elementos y establecen
relaciones simples con otros textos” (). Menos frecuentes son las respuestas de nivel inferencial, es decir, aquellas que
analizan, establecen hipótesis y “realizan conexiones interpretativas que los llevan
a construir (...) los sentidos para el texto.” (). En este grupo, son prácticamente anecdóticas las respuestas lectoras con un nivel
reflexivo. En cambio, en el grupo experimental se puede observar que más de la mitad
de las respuestas muestran un nivel de lectura inferencial, y la otra mitad de las
respuestas se reparten, a partes prácticamente iguales, entre las literales y las
reflexivas.
Por su parte, la triangulación de los datos referentes a las categorías y a los niveles
de lectura muestran que en el grupo de control la mayoría de las respuestas lectoras
son referenciales y literales, con lo cual la mayoría de las personas participantes
hacen una lectura superficial y su valoración es básicamente descriptiva. Seguidamente,
se encuentran las referenciales e inferenciales, es decir, que aproximan una interpretación
a partir de los elementos narrativos. Mientras, en el grupo experimental, la situación
se invierte y adquieren mayor relevancia las respuestas referenciales reflexivas,
es decir, aquellas respuestas que, partiendo de un elemento de la narración y su interpretación
desarrollan una reflexión en torno a un tema social, cultural o educativo.
De este modo, los datos de la investigación muestran que, en el grupo de control,
que realizó una tarea más tradicional, la mayoría de las respuestas lectoras son referenciales
y de nivel literal, con lo cual estarían en la línea de los resultados de las pruebas
PISA y otros estudios sobre el perfil lector de futuros docentes (; ). Sin embargo, en el grupo experimental, que realizó una tarea más creativa, los
resultados muestran un incremento de la profundidad del nivel de lectura, puesto que
la mayoría de las respuestas lectoras son referenciales y de nivel inferencial, y
también se incrementaron las respuestas de nivel reflexivo de manera significativa
(objetivo 2).
Los dos grupos tuvieron que escoger 3 obras de entre la misma selección de lecturas
y tuvieron la oportunidad de compartir sus impresiones de lectura en los seminarios.
Sin embargo, quienes formaban parte del grupo experimental mostraron un nivel más
profundo de lectura en sus respuestas lectoras, con lo cual, a pesar de que los resultados
no son estadísticamente significativos, podemos pensar que fue el uso de la creatividad
lo que permitió lograrlo (objetivo 3). Todo apunta a que, tal y como afirman Piaget
(1969), Cropley (2011) y Padget (2013), con la propuesta de una actividad creativa
se estimularía la curiosidad y la capacidad de reflexionar, y también se fomentarían
las habilidades cognitivas de orden superior. En este caso, los resultados hacen pensar
que el reto de la elaboración de una reescritura creativa de la obra les obligó a
profundizar más en la lectura de la obra, para después asociar ideas, crear metáforas,
símbolos y ser originales e imaginativos.
A pesar de que sería interesante replicar la experiencia con un número más elevado
de participantes, parece ser que a través de la creatividad se podrían conseguir objetivos
de aprendizaje en torno a la lectura literaria de manera más eficaz y significativa,
tal y como apuntaban estudios previos (; ).
Así pues, todo apunta a que las propuestas didácticas creativas pueden contribuir
a mejorar la formación lectora y literaria de los futuros docentes, haciendo que sus
experiencias de lectura previas a su ejercicio profesional sean más provechosas y
que su futuro rol de mediador sea más significativo para sus discentes (; ). Puede incluso que, actividades creativas como la que se ha presentado aquí, puedan
ayudar a revertirse la situación de empobrecimiento de la educación literaria en la
que parece que estamos situados ().
Más allá de la experiencia, también hubiera sido interesante recabar datos de carácter
más actitudinal para poder analizar si con la propuesta creativa también mejoraba
o no la actitud respecto a la lectura y a la literatura. Incluso sería interesante
replicar la experiencia en otros niveles educativos para corroborar la eficacia de
la propuesta creativa para mejorar la formación lectora y literaria de estudiantes
de otras edades.
Finalmente, los resultados de la investigación nos llevan a hacer una valoración positiva
de la experiencia, pues muestran que las personas participantes han conseguido los
objetivos de aprendizaje relativos a la lectura literaria de obras de la LIJ previstos
en el plan docente, aunque de una manera más eficiente en el grupo experimental que
en el grupo de control.
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