Analizando los patrones de actividad en torno a los cuales se organizan las clases y las tareas que configuran las acciones del aula sobre la alfabetización inicial y el conocimiento matemático, se pretende explicar el papel que contenidos y actividades juegan en las prácticas de aula e interpretar la reelaboración curricular que los profesores llevan a cabo. Para ello, se obtuvieron datos a partir de grabaciones en vídeo sobre el desarrollo de 27 sesiones de clases de 5 profesores de Educación Infantil. Los resultados corroboran estudios anteriores sobre actuaciones de los profesores que obedecen a una cultura escolar vinculada a la etapa. Asimismo, se constata que la naturaleza de los contenidos también en Infantil ejerce un peso considerable en la formulación de propuestas de trabajo para la práctica.
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Cómo citar
Ramírez-Orellana , E., Rodríguez-Martín, I., Martín-Domínguez, J., & Martín-Sánchez, I. (2024). Alfabetización inicial y conocimiento matemático. Confluencia de prácticas en Educación Infantil. Ocnos. Revista de estudios sobre lectura, 23(2). https://doi.org/10.18239/ocnos_2024.23.2.437
Ramírez-Orellana, Martín-Domínguez, Rodríguez-Martín, and Martín-Sánchez: Alfabetización inicial y conocimiento matemático. Confluencia de prácticas en Educación
Infantil
Introducción
Este trabajo plantea como objetivo analizar las prácticas de clase de un grupo de
profesores de Infantil (3-6 años). Pretendemos explicar el papel que contenidos y
actividades juegan en ellas e interpretar el trabajo de reelaboración curricular de
los profesores en los contextos reales. Buscamos indagar, por un lado, sobre los patrones
de actividad que organizan las clases; por otro lado, reconocer y valorar las tareas
que configuran esas acciones de aula sobre dos aspectos del currículum de Infantil:
la alfabetización inicial y el conocimiento matemático. Trabajos anteriores (; ) permitieron obtener conclusiones sobre cómo las prácticas se estructuran y regulan
alrededor de tipos de actividades con rasgos comunes para los distintos profesores.
Algunas presentan un componente más organizativo (planificación de las tareas), otras
más rutinario (pasar lista o tiempo meteorológico y fecha), otras más académico (corrección
de trabajos o realización de tareas por rincones) y otras más lúdico (juego libre).
Apoyados en esos resultados, queremos desentrañar cómo se configuran las prácticas
de enseñanza inicial de la lengua escrita y del conocimiento matemático para entender
la didáctica de estos dos contenidos, profundizando en sus procesos de enseñanza,
con las consecuentes aplicaciones para la formación del profesorado, la reflexión
del docente sobre sus prácticas o el diseño de materiales.
El trabajo en las aulas de profesores y alumnos constituye el pilar básico de la educación.
Es el producto de la transformación que los docentes llevan a cabo del conocimiento
general al conocimiento escolar a través de técnicas, intuiciones, experiencias o
materiales... Este trabajo está determinado por las condiciones que subyacen y regulan
los contactos en el entramado de relaciones que tienen lugar en el aula. Porque el
ejercicio profesional del docente busca la construcción curricular de prácticas escolares
que impliquen a los alumnos. Desde dónde y cómo se construyen estas prácticas no es
un tema nuevo. De esta manera, algunos rasgos de los contenidos afectan a la actividad
curricular. y , cifran esa conexión en características como el grado de secuencialidad o el grado
de definición de los contenidos. En el estudio de , se vinculan las prácticas docentes con TIC a tradiciones didácticas de los diferentes
cuerpos disciplinares. En todo caso, estos estudios se centran en la etapa de Secundaria
donde el contenido tiene un carácter epistemológico bien nítido, diferente de lo que
ocurre en Infantil. En el caso de los profesores de Infantil o Primaria, el grado
de especialización en las asignaturas es el que los maestros tienen que tener o usar
para enseñar cada nivel del currículum. No sería, por tanto, el conocimiento especializado
que tendría, por ejemplo, un matemático o un filólogo ().
A pesar de este carácter menos especializado del conocimiento en Infantil, cabe esperar
una diferenciación en las prácticas debida a la distinta naturaleza de los contenidos,
así como a los enfoques de enseñanza.
En el caso de la alfabetización inicial siempre ha existido el debate sobre métodos
globales y sintéticos para la enseñanza de la lectura. Actualmente, se reconocen las
aportaciones de distintos enfoques teóricos:
- psicolingüística (; );
- sociocultural (; ; );
- neuropsicológica ().
Muchos trabajos de investigación y estudios (; ) reconocen que el proceso de alfabetización inicial, cuya meta es el acceso a la
comprensión y a la composición escrita, es un contenido escolar que comporta el trabajo
desde distintas dimensiones todas relevantes: la enseñanza del sistema de escritura,
sus funciones, el reconocimiento de distintos tipos de textos, etc.
Dentro el conocimiento matemático, en la etapa que nos atañe, se identifican tres
subdominios ():
- los conocimientos matemáticos intuitivos e informales provenientes de la experiencia
no formal que acumulan los alumnos;
- el conocimiento de los contenidos matemáticos que obtienen directamente de sus profesores;
- el conocimiento de los procesos matemáticos o habilidades para utilizar los contenidos
anteriores de forma resolutiva.
También, como señalan , dentro del conocimiento matemático se distinguen cuatro métodos de enseñanza con
enfoques diferentes para las prácticas de aula en la etapa: enfoque de destrezas,
enfoque conceptual, enfoque de resolución de problemas y enfoque investigativo. Dichos
enfoques llevan consigo situaciones prácticas y recursos diferentes tales como los
cuadernos de actividades, la manipulación y experimentación y los rincones de trabajo
que favorecen en distinta medida la adquisición de conocimientos matemáticos de los
alumnos.
En el estudio de se subrayaba cómo una profesora que participaba en una experiencia innovadora sobre
estrategias instructivas de matemáticas, con asesoramiento en tiempo real y durante
un tiempo prolongado, no transfirió esas estrategias a la enseñanza de la lectura.
Estos ejemplos ponen de relieve cómo los profesores, en los niveles elementales, pueden
variar su enseñanza de acuerdo con los contenidos que desarrollan: en matemáticas
utilizan la explicación al grupo clase seguido de trabajo individual, mientras que
se trabaja por grupos pequeños con mayor frecuencia en las asignaturas de sociales
().
¿Cuáles serían los factores que contribuyen a explicar estas particularidades en las
formas de enseñar los contenidos? Cabría señalar la naturaleza del contenido como
un factor que distingue formas de enseñar diferenciadas, pero en el caso de la etapa
de Infantil, podríamos referirnos a otros factores presentes en la literatura (; ): el marco curricular en el que se inscriben los procesos de enseñanza, la cultura
pedagógica de la etapa y las tradiciones profesionales propias del nivel.
El marco curricular de la etapa de Infantil (3-6 años), se caracteriza por rasgos
que no sólo se deben a la edad temprana de los alumnos, incluso a la propia naturaleza
de los niños en esa etapa; sino, a que se trata de una etapa no obligatoria. Ello
puede explicar que el currículum tenga un carácter más orientador que prescriptivo,
con áreas curriculares genéricas o grandes ámbitos de desarrollo, más que cuerpos
de conocimientos diferenciados.
En Educación Infantil, la tradición más habitual es el protagonismo de la Psicología
Evolutiva a la hora de abordar el currículum (). Así, las asignaturas apenas pesan en la configuración de los currícula, porque
se subrayan los procesos de aprendizaje por descubrimiento, la exploración y el juego
(). Estos procesos se imponen a los objetivos o a los contenidos porque el desarrollo
de los procesos constituye en sí mismo objetivo de aprendizaje de esta etapa.
Sin embargo, en el marco de las estructuras políticas como la OCDE o la Comisión Europea,
se plantea el currículum de Educación Infantil como un medio para alinear esta etapa
con la enseñanza obligatoria y asegurarse alcanzar fines sociopolíticos y económicos
a largo plazo. Estas nuevas corrientes buscan justificar la inversión económica que
se realiza sobre la etapa probando su efectividad para períodos posteriores, e incrementando
los controles sobre la evaluación, la formación de los profesionales docentes, las
inversiones empleadas; de forma similar a como se controla el currículum en la enseñanza
obligatoria. Así lo demuestran los resultados de investigaciones sobre la influencia
a largo plazo que tanto el aprendizaje inicial de la alfabetización como el trabajo
sobre el conocimiento matemático tienen para etapas posteriores (; ; ; ).
En el caso del currículum de Infantil, los contenidos para la etapa en el documento
oficial en España, en el marco legislativo vigente durante el registro de los datos,
se encontraban repartidos en tres áreas: Conocimiento de sí mismo y autonomía personal,
Conocimiento del entorno y Lenguajes, comunicación y representación. Si analizamos
estas áreas encontramos contenidos matemáticos de noción de cantidad y de medida,
así como la relación entre elementos (orden, seriación, clasificación, etc.) o de
orientación espacial y temporal, pero siempre desde un punto de vista experiencial
y globalizador. Respecto a la alfabetización inicial destaca la importancia de enseñar
la funcionalidad de este sistema de comunicación, de iniciar en la diferenciación
entre las formas de escritura y otras formas de expresión gráfica, en la identificación
de palabras y frases escritas significativas y usuales y en la iniciación del código
escrito.
Respecto a la cultura pedagógica de la etapa, los profesores de Infantil gestionan
unas condiciones de enseñanza donde los alumnos, por su momento evolutivo, tienen
niveles de habilidades físicas y verbales menos desarrolladas, son menos autónomos
(). El entorno de aprendizaje presenta una menor frecuencia de situaciones formales
de aprendizaje, actividades más breves, mayor diversificación de tareas, más actividades
manuales, menos trabajo de pupitre y más supervisión. También son habituales modelos
organizativos como la asamblea, el trabajo por rincones, el espacio organizado por
áreas funcionales, tiempos de descanso prolongados, el juego como estrategia para
acceder al conocimiento o las actividades manipulativas y creativas. Y, aunque la
mayoría de los niños entre 3 y 6 años están escolarizados, es una etapa no obligatoria,
con un único profesor-tutor a lo largo del ciclo, donde el equipo docente de la etapa
coordina la toma de decisiones de los profesores y la implicación de la familia es
mayor que en otras etapas (; ).
Asimismo, las orientaciones curriculares oficiales de Infantil aconsejan un enfoque
globalizador desde el conocimiento en situaciones de aprendizaje significativas, centradas
en la acción con el propósito de favorecer el descubrimiento y representación de los
contextos que componen el entorno infantil, así como facilitar su inserción y participación.
Por tanto, la diferenciación por campos de conocimiento no es habitual en Educación
Infantil.
Todo lo expuesto nos ofrece un panorama donde, cabe una supuesta diferenciación en
la enseñanza por la diferente naturaleza de los contenidos a analizar, pero matizada
por un planteamiento del currículum no obligatorio, con áreas curriculares extensas
y globalizadoras; unas prácticas de clase centradas en la acción y en contextos múltiples
y ricos y, además, un profesorado generalista especializado en la etapa que acompaña
a los alumnos a lo largo de tres cursos.
Desde este marco teórico y a partir de la pregunta genérica sobre cómo abordan estos
profesores la enseñanza de la lengua escrita y del conocimiento matemático, las preguntas
de investigación son:
- ¿Qué enseñan los profesores cuando abordan el proceso de alfabetización y del conocimiento
matemático inicial?
- ¿Sobre qué patrones de actividad se organizan las clases cuando abordan la enseñanza
de estos temas?
Método
Participantes e instrumentos de recogida
La investigación actual ha adoptado un modelo de estudio intensivo de casos con acceso
a los contextos de enseñanza por procesos de observación no participante. Se recogieron
en vídeo y audio, con una cámara digital camuflada y un micrófono de solapa, las prácticas
de enseñanza de 5 profesores a lo largo de tres cursos, obteniendo 27 sesiones de
aproximadamente una hora, distribuidas aleatoriamente en los tres cursos. Durante
el registro de datos audiovisuales ninguno de los investigadores estaba físicamente
en el aula. Esta metodología permite adentrarse en la complejidad de procesos que
tienen lugar en los contextos donde la enseñanza se verifica. Aunque es cierto que
la generalización de resultados es limitada (puesto que no se trata de un estudio
experimental o cuasi experimental), esta metodología posibilita comprender el fenómeno
estudiado en su complejidad (; ). Se obtuvo el consentimiento firmado de los progenitores para la obtención de las
imágenes, condicionado a su uso para fines de investigación.
Los profesores eran voluntarios que formaban parte de un proyecto de innovación con
TIC que incluía la alfabetización inicial y matemáticas, trabajando conjuntamente
con un equipo de profesores universitarios. Se analizó cada caso como unidad independiente;
después, se compararon los casos para establecer parámetros de generalización, así
como las condiciones bajo las que se daban los resultados.
Tabla 1Características de los participantes
Profesor
Años de experiencia
Años de servicio en el centro
Número de alumnos
Centro
Sesiones grabadas
Sexo
Profesor 1
25
18
26
B
4
F
Profesor 2
30
16
18
A
7
F
Profesor 3
20
4
20
A
6
F
Profesor 4
23
9
16
C
7
M
Profesor 5
12
1
18
A
3
F
Análisis de datos: Sistemas de categorías
Se utilizaron tres procedimientos para analizar los datos (). Por un lado, un sistema que analiza las prácticas de aula; y, por otro lado, dos
sistemas de categorías que analizan las tareas que los profesores utilizan para enseñar
la alfabetización y el conocimiento matemático.
El sistema que analiza las prácticas permite obtener los patrones de acciones que
gestionan el trabajo en el aula y definen la interacción entre profesores y alumnos
para conseguir objetivos curriculares. Son las denominadas Actividades Típicas de
Aula que aparecen definidas en la tabla 2.
Tabla 2Actividades típicas de aula registradas en el estudio
Actividades típicas de aula
Descripción de la actividad
Pasar lista
Revisar la asistencia de los alumnos
Organización y planificación de tareas
Explicar y organizar el trabajo de la sesión o fragmento concreto
Explicación de tareas
Exponer el procedimiento para realizar las tareas
Ver película con recurso TIC
Ver un documento audiovisual proyectado con un recurso tecnológico
Realización de tarea con recurso TIC (Grupo clase)
Realizar tareas de enseñanza-aprendizaje usando un recurso tecnológico con el grupo
Realización de tarea sin recurso TIC (Trabajo individual)
Realizar tareas de enseñanza usando un recurso no tecnológico
Realización de tarea con o sin recurso TIC relacionado (Trabajo individual)
Realizar tareas en torno al mismo contenido combinando recursos tecnológicos y no
tecnológicos
Realización de tarea con o sin recurso TIC independiente (Trabajo individual)
Realizar tareas sobre contenidos distintos de enseñanza combinando recursos tecnológicos
y no tecnológicos
Trabajo por rincones
Realizar tareas de enseñanza-aprendizaje distribuidos por áreas de trabajo
Organización para salida el recreo
Planificar y estructurar las acciones previas al recreo
Poner la fecha y el tiempo meteorológico
Establecer cuál es el día, el mes del año y el tiempo meteorológico en la jornada
escolar
Recitado de poesía
Repetir, recordar, recitar en voz alta una poesía en grupo o individualmente
Organizar la vuelta del recreo
Planificar y estructurar las acciones posteriores al regreso del recreo
Corregir el trabajo de clase
Revisar y valorar la tarea realizada en clase por cada alumno individualmente
Juego libre
Tiempo dedicado a jugar de manera independiente por la clase
Momento alimenticio
Período de tiempo dedicado a comer el almuerzo
Elegir lecturas para casa
Tiempo dedicado a seleccionar las lecturas para casa
Lectura de imágenes
Interpretar el significado de imágenes colectivamente
En relación con el análisis de la enseñanza inicial de la alfabetización y del conocimiento
matemático se estableció como unidad la tarea. Las tareas son acciones de los sujetos
estructuradas para alcanzar un objetivo respecto de un contenido concreto. En el proceso
de alfabetización, el sistema recoge una filosofía integradora de diversas corrientes
teóricas (). A través de cinco dimensiones registra la totalidad de las prácticas posibles durante
el dilatado proceso de alfabetización inicial:
1) Aspectos funcionales.
2) Aspectos representacionales del lenguaje escrito.
3) Aprendizaje del código.
4) Escritura y
5) Comprensión textual.
Estas dimensiones se subdividen también en un conjunto de categorías y subcategorías.
Respecto al conocimiento matemático, las categorías del sistema se estructuran a partir
de revisiones previas validadas por expertos (; ; ; ) además del currículum básico para la etapa y del contraste con el proceso inductivo
de análisis de los registros de las prácticas. Estas categorías son:
1) Razonamiento lógico.
2) Geometría.
3) Números.
4) Unidades de Medida.
También estas dimensiones se subdividen en un conjunto detallado de categorías y subcategorías.
Resultados
En primer lugar, trataremos de responder a la primera pregunta de investigación, “¿qué
enseñan los profesores cuando abordan la alfabetización y las matemáticas?”
Respecto a la enseñanza de la alfabetización, siendo notables las diferencias entre
los profesores, se pueden señalar coincidencias. Si observamos la figura 1, la presencia de la dimensión enseñanza del código se incrementa notablemente en
todos los profesores hasta los 5 años. Esta evolución es importante en los Profesores
1, 2 y 4. Por ejemplo, la Profesora 2 pasa de dedicar un 5.9% en 3 años a un 74.9%
en 5 años. También todos los profesores en 5 años intensifican sus acciones en las
prácticas más “observables” relacionadas con la lectura y la escritura. Respecto a
la escritura, todos los profesores subrayan el papel de esta dimensión, aunque con
un patrón menos claro de evolución a lo largo de los cursos frente a la enseñanza
del código. Por otro lado, y uniformemente en todos los profesores, hay que señalar
la ausencia de tareas de comprensión textual (referidas al lenguaje oral) en todos
los cursos.
Figura 1Distribución de porcentajes de “Tareas de enseñanza de alfabetización inicial” a lo
largo de los “Cursos” y los “Profesores”
Respecto a las funciones del lenguaje escrito, los profesores que las abordan, salvo
la Profesora 5, lo hacen a través de leer y contar narraciones como cuentos, poesías,
retahílas, etc. Esta dimensión se recoge en 3-4 años, con diferencias notables entre
profesores, quedando en el tercero en todos los casos con porcentajes inferiores al
5%. Igualmente, en 3 años, todos los profesores realizan tareas para mostrar que la
escritura es un sistema de representación como lo son otros sistemas más primarios.
Analizando lo peculiar de cada docente vemos que la Profesora 1 trabaja todas las
dimensiones en 3 y 4 años, mientras que en 5 años la enseñanza del código y la escritura
suponen el 77.8% de sus prácticas; la Profesora 2 se centra en 3 años en el trabajo
sobre las funciones del lenguaje escrito y en trabajar otros sistemas de representación,
en 4 años presenta una variación de prácticas mayor con porcentajes aproximados en
todas las dimensiones salvo la comprensión textual y, de nuevo, en 5 años sus prácticas
se centran en el código y la escritura (93.6%); las tareas que el Profesor 4 realiza
en 3 años se centran en el trabajo sobre sistemas de representación más primarios,
realizando lecturas y composición de frases con pictogramas, lectura de imágenes,
etc. En 4 años sus prácticas se distribuyen mucho más, mientras que, de nuevo, sus
prácticas en 5 años se centran en el código y la escritura (76.5%). Tanto la Profesora
5 como la 3 centran sus esfuerzos en el trabajo sobre el código y la escritura, representando
la práctica totalidad de sus prácticas, con porcentajes superiores a 85%.
Comparando a todos los profesores, se puede observar en la figura 2, que es en 5 años cuando realizan un mayor número de tareas de enseñanza del código.
También el trabajo de escritura sigue una evolución clara de 3 años a 5 años, incipiente
en 3 años y alcanzando un nivel mayor en 5 años.
Figura 2Distribución de porcentajes de “Tareas de enseñanza de alfabetización inicial” a lo
largo de los “Cursos”.
En cuanto a la enseñanza de las matemáticas, como se muestra en las figuras 3 y 4, se observa un patrón de trabajo más semejante entre todos los profesores y para
los tres cursos, aunque con obvias diferencias entre sí. Por una parte, todos los
profesores dedican la mayor parte de sus esfuerzos a desarrollar el razonamiento lógico
en los tres cursos, realizando tareas de seriación, orden y clasificación; le sigue
la importancia que dan a la geometría, siendo muy recurrentes las tareas en las que
se trabaja la orientación y la localización, así como el dibujo de formas geométricas
planas; sobre los números, destaca la correspondencia uno a uno y la comparación de
cantidades; por último, la dimensión que menos aparece en las prácticas en los tres
cursos es la enseñanza de las unidades de medida, centrada sobre todo en las unidades
de medida del tiempo. También se pueden observar algunas peculiaridades entre los
profesores. Es interesante cómo el Profesor 4, en 4 años distribuye mucho más sus
prácticas que el resto. Éstas permiten señalar que el profesor trabaja casi equitativamente
el razonamiento lógico (35.3%), la geometría (37.0%) y los números (21.8%) relegando
el trabajo sobre las unidades de medida (5.9%). Por su parte, el Profesor 5 muestra
un ligero incremento de sus prácticas con los números desde 3 años a 4 años, pero
un descenso en 5 años, por debajo incluso de lo recogido en 3 años. Respecto a los
Profesores 3 y 5, con datos sólo en dos cursos, siguen el patrón del Profesor 5, trabajando
más los contenidos relacionados con los números en 4 años.
Figura 3Distribución de porcentajes de “Tareas de enseñanza del conocimiento matemático” en
relación con “los “Profesores” y “Cursos”.
Figura 4Distribución de porcentajes de “Tareas de enseñanza del conocimiento matemático” a
lo largo de los “Cursos”.
En segundo lugar, para responder a la pregunta “¿sobre qué patrones de actividad se
organizan las clases cuando abordan la enseñanza de estos contenidos?”, se han tratado
los datos de la figura 5. Antes de comenzar, es importante aclarar que hay un conjunto de tareas que han sido
categorizadas simultáneamente como tareas de enseñanza de la lengua escrita y del
conocimiento matemático, porque en ellas confluyen los dos contenidos. Por ejemplo,
cuando la tarea es seguir con el lápiz una línea de puntos para representar letras
se está “aprendiendo el código”, pero también se están siguiendo trayectorias, contenido
de “geometría”. Asimismo, hay tareas en las que no se trabajan ninguno de estos dos
contenidos. Del total de Actividades típicas de aula que se mostraban anteriormente,
en la tabla 2, se analizarán aquellas con un porcentaje de tareas de enseñanza de la alfabetización
y/o del conocimiento matemático superior a un 2%. Por tanto, los patrones de actividad
en este trabajo en relación con ambos tipos de contenidos son:
- Trabajo por rincones.
- Realización de tareas (Todas).
- Planificación y organización de tareas.
- Corrección de trabajos en clase.
- Organización para salida al recreo.
La figura 5 nos muestra una distribución que se mantiene de manera bastante constante a lo largo
de los cursos de Infantil; con la excepción de 4 años donde el Trabajo por rincones
no aparece puesto que los profesores que habitualmente recurren a este tipo de actividad,
no la usaron en las sesiones registradas en 4 años. También se comprueba que la enseñanza
de estos dos contenidos se localiza en patrones de carácter académico que, aunque
con matices organizativos diferenciados, son situaciones escolares formales pensadas
y desarrolladas para la enseñanza de contenidos bien definidos. En referencia al conocimiento
matemático, las Actividades típicas de aula recogidas en la figura 5 en su conjunto acogen de forma constante y equilibrada las tareas detectadas, oscilando
todos los valores entre el 43.3% y el 65.4%. Por el contrario, en el caso de la lectura,
no se encuentra un patrón tan constante y aparecen grandes diferencias entre los patrones
de actividad en el mismo curso con variaciones superiores al 20% (por ejemplo, Organización
para salida al recreo y Realización de tareas –Todas–), pero también aparecen variaciones
de más de un 20% en un mismo patrón (por ejemplo, Corrección de trabajos en clase
en 3, 4 y 5 años).
En los patrones de Realización de tareas (Todas), Trabajo por Rincones y Planificación
y Organización de la tarea la presencia de enseñanza de la alfabetización y del conocimiento
matemático siempre se muestra por encima del 15%. En el caso de la Corrección de trabajos
en clase y Organización para salida al recreo, existe una diferencia apreciable entre
los dos contenidos en el número de tareas a lo largo de los cursos, dado que el conocimiento
matemático tiene más presencia que la lectura.
Figura 5Distribución de porcentajes de “Tareas de enseñanza de la lectura y la escritura”,
“Conocimiento matemático” y “Otras tareas”, a lo largo de los “Cursos” y las “Actividades
típicas de aula”
Por último, si se analiza con detenimiento la figura 5 atendiendo a la evolución por cursos, observamos que, en relación con la enseñanza
de la alfabetización en las Actividades típicas de aula, Corrección de trabajos en
clase, Organización para la salida al recreo y Realización de tareas (Todas), las
tareas se incrementan de tal modo que su porcentaje es mucho mayor en 5 años. Por
el contrario, las tareas en Planificación y organización de tarea se reducen casi
a la mitad en el tercer curso (del 28% en 3 años al 16.3% en 5 años). Este mismo análisis
en la enseñanza del conocimiento matemático muestra patrones estables, con una ligera
evolución en 5 años, donde hay mayor presencia de tareas en la Planificación y organización
de tareas (del 43.4% en 3 años al 65.4% en 5 años). El resto de Actividades típicas
de aula en las que se trabaja el conocimiento matemático se mantiene relativamente
estable a lo largo de los 3, 4 y 5 años.
Discusión y conclusiones
Como se ha podido comprobar, la labor de reelaboración curricular parece tomar direcciones
distintas en función de si se trata de contenidos matemáticos o de alfabetización.
Por una parte, pese al carácter no prescriptivo del currículum de esta etapa, lo marcado
en el currículum coincide bastante con lo que estos profesores enseñan en contenidos
matemáticos. Los datos han revelado un tratamiento uniforme de los bloques de conocimiento
matemático, sin apenas variaciones por profesores, niveles o cursos. Esos bloques
de contenidos que aparecen en proporciones similares al currículum (), en la práctica ofrecen un mayor protagonismo del razonamiento lógico y de la geometría,
frente a los números y la medida. Por el contrario, la equivalencia entre las orientaciones
del currículum oficial y los datos obtenidos respecto a la alfabetización es menos
ajustada, no sólo en relación con los bloques de contenido que se abordan en los cursos
del ciclo, sino y, sobre todo, en el desarrollo que cada docente ejecuta en su clase.
Cabe atribuir a estos profesores una mayor capacidad de reinterpretación de sus labores
de enseñanza cuando abordan contenidos de alfabetización frente a contenidos de conocimiento
matemático.
Como hemos relatado en el marco teórico, esto podría vincularse con la diferente naturaleza
de ambos tipos de contenidos que llevan asociados enfoques de enseñanza particulares
(; ): en general, el conocimiento matemático obedece a una secuencia lógica que dicta,
a menudo, de forma precisa cuál sería la propuesta didáctica adecuada para su enseñanza,
revelando cómo organizar y proceder sucesivamente en el trabajo sobre los núcleos
temáticos (). El caso del proceso de alfabetización tiene otras características por tratarse
de una tecnología instrumental: el dominio de un lenguaje que es necesario para apropiarse
de cualquier otro conocimiento del ámbito escolar, incluido el matemático. La idea
sobre cómo debe producirse ese proceso alfabetizador se aborda desde distintos enfoques,
unos más centrados en apropiarse del código, otros desde una visión más funcional,
por resumir lo que ya señalamos antes. Por tanto, esa cuestión sobre qué es lo importante
no está tan netamente definida como en el caso de matemáticas, aunque no por ello
el objetivo de dominar la lengua escrita no esté claro.
Resulta importante en la enseñanza de la alfabetización en nuestros profesores cómo
enfatizan el trabajo de sistemas de representación primarios en primer curso, tales
como el dibujo o el lenguaje oral (; ), incrementando las tareas dedicadas a la enseñanza del código en 5 años. Esto revela
una secuencia progresiva en la alfabetización que pasa por el acercamiento paulatino
a los textos escritos para desembocar en la enseñanza sistemática del instrumento
de la lectura y la escritura en 5 años. Teniendo en cuenta que todos los profesores
trabajan en centros en los que se imparte Educación Primaria, etapa ya obligatoria,
en donde hay una prescripción regulada en el currículum oficial de que los alumnos
manejen en el primer curso los fundamentos del código escrito, se puede explicar por
esta circunstancia el protagonismo que la enseñanza del código adquiere en 5 años.
Si se acepta la idea anterior sobre la importancia que estos profesores en 5 años
conceden a los conocimientos que facilitan la transición a Primaria, este rasgo se
sumaría a otros que, según los datos, forman parte de la cultura didáctica de los
profesores de Infantil de esta investigación. Nos referimos a la localización del
trabajo en grandes tipos de actividades de aula orientadas a la realización de tareas
académicas donde estos profesores llevan a cabo gran parte de su trabajo de enseñanza
tanto del conocimiento matemático como de la alfabetización. Patrones de actividad
donde se llevan a cabo tareas con un objetivo curricular de carácter más formal y
académico, aunque puedan gestionarse con modelos organizativos diversos.
En el listado de las Actividades típicas de aula registradas que ofrecemos en la tabla 2 se constatan patrones con diferentes caracteres (organizativos, rutinarios, académicos,
lúdicos…). Precisamente son los más académicos los que estos profesores prefieren
para desarrollar el trabajo en relación con el lenguaje escrito y el conocimiento
matemático: bien sean patrones donde se planifican las tareas, bien sean patrones
donde se realizan dichas tareas o bien sean patrones donde se supervisa el trabajo
de las tareas realizadas. Y no se constatan diferencias importantes por el tipo de
contenido, por el curso o por el profesor. Por tanto, el estatus del conocimiento
matemático y de la alfabetización para los profesores de nuestro estudio es equivalente
en el sentido de que todos los abordan en patrones de actividad orientados al logro
de objetivos curriculares donde la responsabilidad de alumnos y profesores está claramente
definida hacia la consecución de pequeñas tareas individuales o en grupo con un contenido
bien delimitado, unos recursos netamente definidos y un modelo de ejecución pautado.
Otros tipos de actividad que aparecen en la tabla 2 más vinculados a la enseñanza de la lengua escrita, como “Recitado de poesía”, “Lectura
de imágenes” o “Elegir lecturas para casa” tienen un carácter anecdótico; de forma
similar a como ocurre con las que podrían estar relacionadas con el conocimiento matemático
como “Poner la fecha y tiempo meteorológico” o “Pasar lista”.
En síntesis, el estudio revela prácticas de clase en nuestros profesores diferenciadas
respecto a los dos contenidos analizados, con pautas didácticas por cursos y profesores
mucho más diversas en relación a la alfabetización que al conocimiento matemático.
No obstante, ambos contenidos se localizan mayoritariamente en los mismos patrones
de actividad, lo que hace pensar que estos profesores les conceden un peso equivalente
como componentes destacados del currículum de la etapa.
Estos resultados corroboran conclusiones de estudios anteriores sobre actuaciones
de los profesores que obedecen a una cultura escolar vinculada a la etapa educativa,
de ahí la localización de las tareas de enseñanza de los dos contenidos en patrones
de actividad similares. Por otra parte, la naturaleza de los contenidos también en
esta etapa ejerce un peso considerable en las propuestas de trabajo en el aula (), y como se puede observar, los documentos oficiales parecen ejercer mayor influencia
sobre los profesores cuando estos enseñan el conocimiento matemático que cuando abordan
la alfabetización.
Asimismo, se ha podido detectar la amplia variedad de tipos de actividad sobre los
que se desarrollan las clases, describiendo el carácter de estas (). Estos tipos de actividad sugieren un énfasis sobre los procesos de aprendizaje
a través del descubrimiento, la exploración y el juego (); pero, sin embargo, delimitan de forma bastante precisa la entidad que la enseñanza
del conocimiento matemático y la alfabetización tienen para la etapa. Así, dichos
contenidos permiten tareas diferenciadas según su carácter como ámbitos de conocimiento
curricular distintos, lo que a su vez explica actuaciones profesionales diversas con
respecto a su enseñanza.
Este estudio está condicionado por dos factores que delimitan sus posibilidades de
generalización y su alcance. Por un lado, la complejidad de las situaciones de enseñanza
de la etapa de Infantil que complica el registro de datos por la dificultad metodológica
para encontrar indicadores nítidos de la actuación de los profesores y alumnos en
los contextos pluridimensionales de las prácticas y, por otro, la naturaleza del estudio
de corte etnográfico que se ha realizado. Estas peculiaridades son limitaciones del
estudio, pero no invalidan el valor de este tipo de trabajos sobre la práctica como
subrayan varias de las referencias que se incluyen en este documento. Teniendo en
cuenta todo ello, seguimos profundizando en el estudio del tema incorporando nuevos
casos que enriquezcan el corpus de datos.
A pesar de las limitaciones apuntadas, los resultados del trabajo podrían servir para
orientar ciertos contenidos de la formación del profesorado de Infantil. Por un lado,
se trataría de ofrecer a los docentes modelos de planificación y de gestión del aula
que giraran en torno a las actividades como elemento curricular respecto del cual
diseñar y desarrollar la práctica. Por otro lado, en la formación de los profesores
de esta etapa, las tareas detectadas en este estudio permitirían ofrecer pautas para
dar sentido curricular a estos dos tipos de contenido en el desempeño profesional
de los maestros alrededor del tiempo de clase.
Financiación
Esta investigación ha sido financiada gracias a los proyectos con número de referencia
EDU2013-41595-P del Ministerio de Economía y Competitividad y EDU2017-82230-P del
Ministerio de Economía, Industria y Competitividad.
Contribución de los autores
Elena Ramírez-Orellana: Administración del proyecto; Análisis formal; Conceptualización; Escritura – Borrador
original; Escritura – Revisión y edición; Investigación; Metodología; Recursos; Supervisión;
Validación; Visualización.
Jorge Martín-Domínguez: Análisis formal; Conceptualización; Curación de datos; Escritura – Revisión y edición;
Investigación; Metodología; Recursos; Software; Validación; Visualización.
Inmaculada Martín Sánchez: Análisis formal; Conceptualización; Curación de datos; Escritura – Revisión y edición;
Investigación; Metodología; Recursos; Visualización.
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