En la presente investigación se aborda la sistematización de programas de intervención de conciencia fonológica (CF) en el aula, un componente clave para el aprendizaje lector y la inclusión educativa. Siguiendo los lineamientos PRISMA, se analizaron 18 programas, evidenciando que la enseñanza de la CF es factible y beneficiosa en contextos escolares, particularmente para estudiantes con dificultades de aprendizaje. Esta forma de abordar la CF en el aula promueve su detección e intervención temprana en un marco inclusivo, atendiendo al estudiantado con y sin discapacidad. Los resultados enfatizan la necesidad de investigaciones adicionales que permitan estandarizar programas de intervención y avanzar hacia prácticas educativas inclusivas. Estos hallazgos son fundamentales para el desarrollo de estrategias pedagógicas que integren efectivamente la CF, contribuyendo así a una educación accesible y equitativa para todo el estudiantado. La relevancia de este estudio radica en su potencial para orientar futuras políticas educativas y prácticas docentes, subrayando el valor de la CF como herramienta inclusiva y esencial en el proceso educativo.
##plugins.themes.bootstrap3.article.details##
Cómo citar
Amaya-Medina, D.-R., Gonzalez-Fernández, D., Flores-González , J.-F., & Iturra-Osorio , D. (2025). Enseñanza de la conciencia fonológica en el aula para favorecer el aprendizaje de la lectura: una revisión sistemática. Ocnos, 24(2). https://doi.org/https://doi.org/10.18239/ocnos_2025.24.2.514
Amaya-Medina, González-Fernández, Flores-González, and Iturra-Osorio: Enseñanza de la conciencia fonológica en el aula para favorecer el aprendizaje de
la lectura: una revisión sistemática
INTRODUCCIÓN
La conciencia fonológica (CF) es un precursor clave del aprendizaje de la lectoescritura
(; ). Se define como una habilidad metalingüística que permite reflexionar sobre las
unidades lingüísticas y manipular sus componentes principales (). Estos componentes incluyen los niveles de la palabra, sílaba, rima y fonema (). Este último nivel es especialmente importante para el desarrollo de la lectura
y, por lo tanto, es fundamental en su intervención educativa (; ). Por su importancia, se espera que el estudiantado adquiera la conciencia fonémica
durante la primera etapa escolar mediante instrucción formal (). En los contextos educativos donde los estudiantes han presentado dificultades en
la CF, se han evidenciado problemas para aprender las correspondencias entre las letras
y sonidos, y por lo tanto en el aprendizaje de la lectura ().
La implementación de programas de CF, por lo general, es abordada en el aula a cargo
del profesorado preparado para la enseñanza del estudiantado con desarrollo típico
(), o bien, fuera del aula por profesionales especialistas en el abordaje del estudiantado
con dificultades en la lectura, de manera individual o en pequeños grupos (). En la actualidad, la inclusión educativa impulsa a que todo el estudiantado desarrolle
sus aprendizajes preferentemente dentro del aula (). Además, existe evidencia razonablemente convincente de que la CF puede ser enseñada
de manera efectiva en el aula a través de la colaboración entre el profesorado y logopedas
(). , indican que investigaciones que han implementado programas de CF demuestran efectividad
para su desarrollo, aunque se evidencian inconsistencias metodológicas como la falta
de homogeneidad en las habilidades incluidas, lo cual podría impactar en la efectividad
declarada. De esta forma, la enseñanza de la CF en el aula se ha transformado en un
desafío para todos los profesionales que desempeñan su labor en el ámbito educativo,
especialmente para el profesorado de aula, quienes han tenido que modificar la forma
tradicional de enseñanza para dar respuestas educativas a la gran diversidad del estudiantado
que participa dentro de ella ().
En este sentido, es crucial sistematizar los programas de intervención de CF en el
aula y comprender los elementos que cumplan con estándares mínimos para su replicabilidad
en contextos inclusivos. La enseñanza de la CF debe explicitar las estrategias necesarias
frente a las diferentes necesidades y errores cometidos por el estudiantado durante
el aprendizaje, por ejemplo, andamiaje y retroalimentación positiva (; ), como también la duración, intensidad de la intervención y tipo de habilidades deben
ser consideradas para su enseñanza (). Por lo tanto, nos planteamos como objetivo sistematizar la información relevante
sobre programas de intervención en CF en el aula. Si bien hasta ahora existen revisiones
sistemáticas, estas no se centran en el aula como principal lugar de enseñanza de
la CF. Por lo que proponemos que la revisión y sistematización de los programas de
intervención en CF dentro del aula podría facilitar su desarrollo incluyendo a todo
el estudiantado. De este modo se formularon las siguientes preguntas de investigación:
(1)
¿Cuáles son los pilares fundamentales en la enseñanza de la CF en el aula para facilitar
el aprendizaje de la lectura?
(2)
¿Qué resultados se han observado en los programas de entrenamiento de la CF en el
aula?
MÉTODO
En esta investigación se realizó una revisión sistemática, su desarrollo se adhirió
a las directrices de los estándares de revisión sistemática (PRISMA) en cada una de
sus etapas ().
Estrategia de búsqueda
La búsqueda se realizó en las bases de datos Web of Science, Scopus y Ebsco en agosto
de 2021. La estrategia de búsqueda incluyó las siguientes palabras claves: "phonological
awareness” AND intervention OR programme OR training OR therapy OR treatment OR strategies
AND classroom, combinadas utilizando los operadores booleanos AND y OR. Los filtros
de búsqueda se aplicaron a todo el cuerpo del texto. No hubo restricciones en cuanto
al idioma ni a la fecha de publicación. El proceso fue llevado a cabo entre las tres
primeras personas investigadoras para evitar errores o duplicidad de la información
extraída de las bases de datos.
Criterios de elegibilidad
La selección de los estudios se realizó utilizando los siguientes criterios de inclusión:
a) investigaciones sobre programas de intervención de la CF; b) el lugar de aplicación
de los programas de intervención debía ser en el aula; c) el programa de intervención
debía ser aplicado a toda la clase; y d) se incluyeron programas en todos los idiomas.
Por otro lado, se consideraron los siguientes criterios de exclusión: a) programas
donde la CF se abordó en grupos reducidos dentro del aula; b) programas que no intervenían
la conciencia fonológica, sino que servían como medida de evaluación para la intervención
de otras habilidades; y c) tipos de investigación como revisiones sistemáticas, metaanálisis,
libros, tesis y literatura gris.
Proceso de selección de estudios
La búsqueda arrojó 559 artículos [Scopus (9%), Ebsco (64%), Web of Science (27%)].
Todas las investigaciones de la base de datos se organizaron en una hoja de Excel
compartida, con los datos de las personas investigadoras, año, título y resumen. Posteriormente,
la investigadora principal (DA) eliminó manualmente los duplicados, lo que fue verificado
por la segunda investigadora (DG). Con base en los criterios de inclusión y exclusión,
las tres primeras personas investigadoras revisaron igual número de artículos, leyeron
los títulos y resúmenes, y aquellos artículos que cumplieron con los criterios de
inclusión fueron incluidos en la evaluación de texto completo. La cuarta investigadora
(DI), ciego a la evaluación de los otros investigadores, evaluó el 20% de los artículos
(), logrando una fuerte fiabilidad entre evaluadores (κ = 0,81; ). De esta manera, se consideraron 82 estudios para la selección del texto completo.
En esta etapa, las dos primeras investigadoras revisaron de forma independiente los
textos seleccionados. En caso de discrepancias, los artículos fueron reanalizados
conjuntamente para llegar a un consenso. Finalmente, un total de 18 artículos cumplieron
con los criterios establecidos y fueron incluidos en esta revisión (figura 1).
Evaluación de la calidad de los estudios
La evaluación de la calidad de los artículos incluidos en la revisión fue realizada
por el cuarto investigador (DI) y verificada por el resto de los investigadores en
caso de incertidumbres. Para ello, se empleó la herramienta de Evaluación de la Calidad
para Diseños Diversos (QuADS) (). Consta de 13 ítems, con una escala de puntuación para cada ítem que va de 0 a 3,
lo que da como resultado una puntuación global máxima de 39. Las puntuaciones más
altas indican una mejor calidad del estudio.
Extracción de datos
Al seleccionar los 18 artículos, se inició el proceso de extracción de datos para
cada uno. Los artículos fueron impresos y trabajados simultáneamente por los tres
primeros investigadores. Luego, cada investigador cotejó con su colega para verificar
la información extraída. El investigador principal (DA) llevó a cabo la extracción
manual de datos y organizó la información en tres tablas, mientras que el segundo
investigador (DG) verificó la información y estandarizó los datos para mejorar la
claridad y la comprensión.
Inicialmente, se extrajo información general de la investigación, incluyendo el año
del estudio, el diseño de la investigación, el país donde se realizó el estudio y
el idioma. Posteriormente, se recopilaron detalles relacionados con las características
clave de la intervención, como la edad de los participantes, el grado en el que se
aplicó el programa y la duración del programa (duración total, número de sesiones,
frecuencia de sesiones y minutos por sesión). Por último, se analizó la información
sobre los programas de intervención a partir de la propuesta de . De cada uno de los programas de intervención analizados se extrajo la siguiente
información: autor, lenguaje y país, participantes, duración de la intervención, habilidad
intervenida, profesional interventor y estrategia de intervención utilizadas. Además,
se incluyeron los principales resultados y contribuciones de los programas a la enseñanza
de la CF dentro del aula.
Figura 1Diagrama PRISMA
RESULTADOS
(1) ¿Cuáles son los pilares fundamentales en la enseñanza de la CF en el aula para
facilitar el aprendizaje de la lectura?
Características de las investigaciones
Como se observa en el anexo 1, de los dieciocho estudios analizados, la mayoría empleó un diseño experimental (61%).
En términos de idioma, el 44% de los estudios se realizaron en español. En cuanto
a la evaluación de la calidad metodológica, utilizando los criterios de la escala
QuADS, los estudios analizados exhibieron puntuaciones que oscilaron entre 20 y 34
puntos, correspondientes a niveles de calidad entre el 51% y el 87%. En general, el
ítem que recibió la puntuación más alta fue la declaración de objetivos de la intervención
(x̅=2.9). Mientras que el ítem que recibió la puntuación más baja se refiere a la
evidencia de que los interesados en la investigación fueron considerados en el diseño
(x̅=0.3) (anexo 2).
Habilidad intervenida y Participantes
De las 18 intervenciones revisadas, todas incluyeron la enseñanza de la conciencia
fonémica. De estos estudios, siete indicaron que sus resultados fueron valiosos para
aportar a la relación entre el programa de intervención de la CF y el desarrollo de
la lectura (; ; ; ; ; ; ), dos estudios vincularon su investigación con la escritura (; ) y solo uno se enfocó en el rendimiento académico (). En cuanto a los participantes, sólo ocho incluyeron en su muestra a personas con
discapacidad o en riesgo académico (; ; ; ; ; ; ; ).
Facilitador
En 12 de los 18 estudios analizados la intervención estuvo a cargo del profesorado
y solo en un caso, un logopeda lideró la intervención (). En los estudios de y , las intervenciones se llevaron a cabo de manera colaborativa entre el logopeda y
el profesorado, quienes juntos diseñaron y ejecutaron tareas de CF en el aula. Por
otro lado, 13 investigaciones ofrecieron capacitación a los facilitadores, de estas,
ocho fueron sobre los programas de intervención (; ; ; ; ; ; ; ), dos se centraron en aspectos teóricos de la conciencia fonológica (; ), mientras que tres estudios indicaron haber proporcionado capacitación pero no detallaron
su contenido (; ; ).
Estrategias de intervención y dosis.
En relación a las estrategias o apoyos, sólo tres proporcionaron detalles específicos
de las empleadas durante la intervención (; ; ). Dichas investigaciones incluyeron el modelado, la instrucción explícita, retroalimentación
y andamiaje, las cuales fueron de apoyo para el aprendizaje de la CF. Se observa gran
variabilidad en la duración total de los estudios revisados. Los de mayor extensión
en el tiempo son los estudios de González-Seijas et al. (; ) y , con grupos de hasta tres años en los primeros, y aproximadamente 25 semanas en el
caso del último. Entre los de menor extensión en el tiempo se encuentra , con siete semanas, y los estudios de y , con ocho semanas de duración total. Cabe destacar que no se observa un estándar
en la forma en la que se declara esta duración, ya que es posible encontrarla indicada
desde horas, como en el caso de de , hasta en años, como es el caso de los estudios de González-Seijas et al. (; ); pasando por días y meses.
(2) ¿Qué resultados se han observado en los programas de entrenamiento de la CF en
el aula?
Principales hallazgos y conclusiones
Los diferentes estudios aquí analizados indican que la enseñanza de la CF se puede
realizar desde etapas tempranas, algunos incluso destacan la importancia de su implementación
para prevenir dificultades en la adquisición de la lectura y escritura (; ; ; ). Los estudios de , y refuerzan que la enseñanza de la conciencia de fonema en el aula es la que tiene
mayor efecto. De hecho, algunos estudios intervienen la conciencia de fonemas desde
temprana edad, obteniendo logros positivos, incluso en el estudiantado con condiciones
de riesgo como trastornos del lenguaje (; ; González-Seijas et al., ; ; ; ). Varios estudios proponen que, estudiantes con riesgo de tener dificultades en el
aprendizaje lector pueden beneficiarse de una intervención en la CF en el contexto
del aula sobre todo si están en combinación con la intervención de otras habilidades
que promueven el alfabetismo emergente como la velocidad de nominación, (González-Seijas
et al., ; ; ; ) el conocimiento alfabético, (; ; ; ; ; ; ), desarrollo del vocabulario (; ) y de la conciencia morfológica ().
Contribuciones de la Intervención de la CF en el aula
La implementación de la intervención de CF en el aula ha demostrado ser tan eficaz
como los programas en contextos clínicos según , permitiendo al estudiantado adquirir rápidamente los conceptos sin necesidad de
instrucción fuera del aula. Además, esta aproximación resulta más económica, eliminando
la necesidad de personal adicional, materiales extras o tiempo fuera del horario escolar
regular, como destacan , y . Esencialmente, enseñar CF en el aula también facilita la detección temprana de estudiantes
con bajo rendimiento en aprendizaje lector y aquellos que necesitan apoyo en habilidades
cognitivas adicionales (; ).
DISCUSIÓN
El objetivo de esta revisión fue sistematizar componentes relevantes de las investigaciones
sobre la enseñanza de la CF en el aula. Su principal contribución apunta a definir
cómo se estructuran los programas para el abordaje de esta habilidad. Esta revisión
se alinea directamente con la inclusión educativa que promueve la enseñanza de todo
el estudiantado dentro del aula ().
Nuestros resultados revelan que la instrucción de la CF en el aula se lleva a cabo
en paralelo con el desarrollo de otras habilidades, tales como la velocidad de denominación
y la conversión grafema-fonema. Estos hallazgos están en consonancia con estudios
previos que proponen que durante el entrenamiento de la CF se incluyan otras habilidades
adicionales para la enseñanza de la lectura (). No obstante, es crucial subrayar que en nuestro análisis se observa que la CF,
específicamente la conciencia fonémica, continúa siendo protagonista durante la enseñanza
y aprendizaje de la lectura, reafirmando su importancia de entrenamiento en el ámbito
educativo.
Por otro lado, nuestros resultados dan cuenta de una falta generalizada en la explicitación
de las estrategias utilizadas en los programas revisados. Las estrategias de intervención
permiten apoyar al estudiantado para alcanzar las respuestas esperadas, por ejemplo,
mediante el uso de preguntas, retroalimentación y modelado. Las investigaciones revisadas
reportan las estrategias como el modelado, andamiaje y retroalimentación, lo que coincide
con lo planteado por , quienes proponen que los profesionales a cargo no solo deben hacer preguntas, sino
también secuenciar la enseñanza cuidadosamente, proporcionar una amplia práctica y
ofrecer andamiaje, dependiendo del nivel de desempeño del estudiante. En nuestra opinión,
esta es una de las variables más significativas en la intervención, pero, al mismo
tiempo, la menos detallada por los estudios, lo cual podría dificultar la implementación
y replicabilidad de los estudios ().
En cuanto a la dosis terapéutica, la resalta su relevancia para la efectividad de la intervención en la CF. Nuestros resultados
muestran que no hay consenso respecto a la duración, frecuencia y tiempo de las sesiones.
Esto supone un reto para la toma de decisiones basadas en la evidencia, ya que a pesar
de que esta duración se declara explícitamente en los estudios, como sugieren y , no existe una tendencia clara que permita determinar con precisión la dosis de intervención
en la enseñanza de la CF en el aula. Esto representa un desafío para el profesorado
y logopedas, debido a que la definición adecuada de la duración de los tratamientos
es fundamental para asegurar el aprendizaje de las habilidades de lenguaje y/o lectura
(). Dicha heterogeneidad ha sido reportada previamente para otros niveles del lenguaje
() y podría dificultar la replicabilidad y toma de decisiones según las directrices
de la práctica basada en la evidencia (). Por lo tanto, se recomienda el desarrollo de investigaciones que reporten dosis
acorde a las necesidades del estudiantado y los recursos del aula ().
Sobre el interventor, si bien el trabajo colaborativo entre el profesorado y logopeda
se presenta como una herramienta útil para la enseñanza de la CF en el aula (), en esta revisión solo dos investigaciones reportaron la enseñanza colaborativa
de la CF en el aula. Sin embargo, se reconoce que dichas interacciones repercuten
en mejores prácticas de enseñanza que facilitan el aprendizaje de todo el estudiantado,
incluidos los que se encuentran en situación de discapacidad (). Esto pone de relieve un área de oportunidad esencial para el desarrollo de programas
que se apliquen de forma colaborativa entre el profesorado y logopedas en la enseñanza
de la CF (). Por lo tanto, sería crucial para futuros estudios especificar de qué manera los
profesionales deben interactuar para la enseñanza de la CF en el aula, tanto en el
proceso de evaluación (), como en la intervención ().
Finalmente, estudios como los de y respaldan que la enseñanza temprana de la CF en el aula no solo es más económica
y efectiva que en entornos clínicos, sino que también se alinea con los principios
de la inclusión educativa (). Este enfoque facilita la detección y la intervención tempranas de la CF, especialmente
en estudiantes con riesgos de aprendizaje, dentro de su entorno educativo habitual.
Limitaciones
Las limitaciones de este estudio incluyen el número de bases de datos utilizadas.
Para futuros estudios, se sugiere ampliar el alcance e incluir otras bases de datos
que puedan contener estudios no considerados en esta revisión. Además, el análisis
realizado no permite determinar qué programas son efectivos para el entrenamiento
en CF. Por lo tanto, se recomienda realizar metaanálisis para obtener dicha información.
Conclusión
El abordaje de la CF se reconoce como una habilidad importante para aprender a leer
y escribir. Los programas revisados revelan escasa información sobre estrategias o
procedimientos que ayuden a entender cómo enseñar esta habilidad en el aula. Estos
hallazgos ayudarán a mejorar la toma de decisiones de los responsables del diseño
programas de intervención del lenguaje, planes educativos, incluso de aquellos a cargo
de políticas educativas. Sin embargo, la alta variabilidad de los resultados subraya
la urgencia de realizar más investigaciones en esta área, incluyendo estudios que
incorporen estudiantes con mayores necesidades de apoyo.
CONTRIBUCIÓN DE LOS AUTORES
Durley-Ruth Amaya-Medina: Administración del proyecto; Análisis formal; Conceptualización; Curación de datos;
Escritura - borrador original; Escritura - revisión y edición; Investigación; Metodología;
Recursos; Supervisión; Validación; Visualización.
Acosta-Rodríguez, V. M., Moreno-Santana, A. M., & Axpe-Caballero, M-Ángeles (2011).
Intervención sobre la conciencia fonológica en sujetos con trastorno específico del
lenguaje en contextos inclusivos: posibilidades y limitaciones. Bordón. Revista de Pedagogía, 63(3), 9-22. https://recyt.fecyt.es/index.php/BORDON/article/view/29038
Archibald, L. (2017). SLP-educator classroom collaboration: A review to inform reason-based
practice. Autism & Developmental Language Impairments, 2, 1-17. https://doi.org/10.1177/2396941516680369
Bodé, S., Content, A. (2011). Phonological awareness in kindergarten: a field study
in Luxembourgish schools. European Journal of Psychology of Education, 26, 109-128. https://doi.org/10.1007/s10212-010-0039-0
6
Carson, K. L., Gillon, G. T., & Boustead, T. M. (2013). Classroom phonological awareness
instruction and literacy outcomes in the first year of school. Language, speech, and hearing services in schools, 44(2), 147-160. https://doi.org/10.1044/0161-1461(2012/11-0061)
7
Castles, A., Rastle, K., & Nation, K. (2018). Ending the reading wars: Reading acquisition
from novice to expert. Psychological Science in Public Interest, 19(1), 5-51. https://doi.org/10.1177/1529100618772271
8
Clayton, F. J., West, G., Sears, C., Hulme, C., & Lervåg, A. (2019). A longitudinal
study of early reading development: Letter-sound knowledge, phoneme awareness and
RAN, but not letter-sound integration, predict variations in reading development.
Scientific Studies of Reading, 24, 107-191. https://doi.org/10.1080/10888438.2019.1622546
9
Double, K. S., McGrane, J. A., Stiff, J. C., & Hopfenbeck, T. N. (2019). The importance
of early phonics improvements for predicting later reading comprehension. British Educational Research Journal, 45(6), 1220-1234. https://doi.org/10.1002/berj.3559
10
Flórez-Romero, R., Restrepo, M. A., & Schwanenflugel, P. J. (2009). Promoción del
alfabetismo inicial y prevención de las dificultades en la lectura: una experiencia
pedagógica en el aula de preescolar. Avances en Psicología Latinoamericana, 27, 79-96. https://revistas.urosario.edu.co/index.php/apl/article/view/17
11
González-Fernández, D., Flores-González, J. F., Gambetta-Tessini, K., & Segura-Pujol,
H. (2023). Colaboración entre fonoaudiólogos y profesores de aula: determinantes del
trabajo colaborativo. Revista Colombiana de Educación, 88, 121-137. https://doi.org/10.17227/rce.num88-13471
12
González-Seijas, R. M., Cuetos-Vega, F., López-Larrosa, S., & Vilar-Fernández, J.
M. (2017). Efectos del entrenamiento en conciencia fonológica y velocidad de denominación
sobre la lectura: un estudio longitudinal. Estudios sobre educación, 32. https://doi.org/10.15581/004.32.155-177
13
González-Seijas, R. M., Cuetos-Vega, F., Vilar-Fernández, J., & Uceira, E. (2015).
Efectos de la intervención en conciencia fonológica y velocidad de denominación sobre
el aprendizaje de la escritura. Aula Abierta, 43(1), 1-8. https://doi.org/10.1016/j.aula.2014.06.001
14
González-Seijas, R. M., López-Larrosa, S., Vilar-Fernández, J., & Rodríguez-López-Vázquez,
A. (2013). Estudio de los predictores de la lectura. Revista de Investigación en Educación, 11(2), 98-110. https://revistas.uvigo.es/index.php/reined/article/view/1952/1863
15
Gutiérrez-Fresneda, R. (2018). Habilidades favorecedoras del aprendizaje de la lectura
en alumnos de 5 y 6 años. Revista Signos Estudios de Lingüística, 51(96), 45-60. https://doi.org/10.4067/S0718-09342018000100045
16
Gutiérrez-Fresneda, R., De-Vicente-Yagüe-Jara, M. I., & Alarcón-Postigo, R. (2020).
Desarrollo de la conciencia fonológica en el inicio del proceso de aprendizaje de
la lectura. Revista signos, 53(104), 664-681. https://doi.org/10.4067/S0718-09342020000300664
17
Harrison, R., Jones, B., Gardner, P., & Lawton, R. (2021). Quality assessment with
diverse studies (QuADS): an appraisal tool for methodological and reporting quality
in systematic reviews of mixed-or multi-method studies. BMC Health Services Research, 21(1), 1-20. https://doi.org/10.1186/s12913-021-06122-y
18
Hegarty, N., Titterington, J., McLeod, S., & Taggart, L. (2018). Intervention for
children with phonological impairment: Knowledge, practices and intervention intensity
in the UK. International Journal of Language & Communication Disorders, 53(5), 995-1006. https://doi.org/10.1111/1460-6984.12416
19
Justi, C. N. G., Henriques, F. G., & Dos-Reis-Justi, F. R. (2021). The dimensionality
of phonological awareness among Brazilian Portuguese-speaking children: a longitudinal
study. Psicologia, Reflexao e Critica: Revista Semestral do Departamento de Psicologia da
UFRGS, 34(1), 26-26. https://doi.org/10.1186/s41155-021-00192-x
20
Kelly, C., Leitão, S., Smith-Lock, K., & Heritage, B. (2019). The effectiveness of
a classroom-based phonological awareness program for 4-5-year-olds. International journal of speech-language pathology, 21(1), 101–113. https://doi.org/10.1080/17549507.2017.1400589
21
Kjeldsen, A. C., Educ, L., Saarento-Zaprudin, S. K., & Niemi, P. O. (2019). Kindergarten
training in phonological awareness: Fluency and comprehension gains are greatest for
readers at risk in grades 1 through 9. Journal of Learning Disabilities, 52(5), 366-382. https://doi.org/10.1177/0022219419847154
22
Kruse, L. G., Spencer, T. D., Olszewski, A., & Goldstein, H. (2015). Small groups,
big gains: efficacy of a tier 2 phonological awareness intervention with preschoolers
with early literacy deficits. American Journal of Speech-Language Pathology, 24(2), 189-205. https://doi.org/10.1044/2015_AJSLP-14-0035
23
Labra, M., Martínez, L., Sazo, J., & González, C. (2022). Componentes generales
de la intervención fonoaudiológica en Trastorno Específico del Lenguaje: una revisión
panorámica. Revista Médica Clínica Las Condes, 33(5) 458-472. https://doi.org/10.1016/j.rmclc.2022.09.003
24
Laing, S. P., & Espeland, W. (2005). Low intensity phonological awareness training
in a preschool classroom for children with communication impairments. Journal of Communication Disorders, 38, 65-82. https://doi.org/10.1016/j.jcomdis.2004.03.009
25
Linan-Thompson, S., Pedrotty-Bryant, D., Dickson, S. V., & Kouzekanani, K. (2005).
Spanish literacy instruction for at-risk kindergarten students. Remedial and Special Education, 26(4), 236-244. https://doi.org/10.1177/07419325050260040601
26
Manosalba-Torres, C., & Arancibia-Gutiérrez, B. (2023). Diseño y validación de la
Prueba de desarrollo de los Dominios de Alfabetización Emergente (PDAE) en Preescolar.
Ocnos, 22(2). https://doi.org/10.18239/ocnos_2023.22.2.339
27
Mayer, A., & Motsch, H. J. (2015). Efficacy of a classroom integrated intervention
of phonological awareness and word recognition in "Double-Deficit Children" learning
a regular orthography. Journal of Education and Learning, 4, 88-111. https://doi.org/10.5539/jel.v4n3p88
McNeill, B. C., Justice, L. M., Gillon, G. T., & Schuele, C. M. (2017). Phonological
awareness: Description, assessment, and intervention. In J. E. Bernthal, N. W. Bankson,
& P. Flipsen (Eds.), Articulation and phonological disorders (8th ed., pp. 302-324). Pearson.
30
Molina-Roldán, S., Marauri, J, Aubert, A., & Flecha R (2021) How inclusive interactive
learning environments benefit students without special needs. Frontiers in Psychology, 12, 661427. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.661427
31
Moll, K., Ramus, F., Bartling, J., Bruder, J., Kunze, S., Neuhoff, N., Lyytinen, H.,
… & Landerl, K. (2014). Cognitive mechanisms underlying reading and spelling development
in five European orthographies. Learning and Instruction, 29, 65-77. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2013.09.003
32
Muñoz, K., Valenzuela, M. F., & Orellana, P. (2018). Phonological awareness instruction:
A program training design for low-income children. International Journal of Educational Research, 89, 47-58. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2017.02.003
33
Page, M. J., McKenzie, J. E., Bossuyt, P. M., Boutron, I., Hoffmann, T. C., Mulrow,
C. D., ... & Alonso-Fernández, S. (2021). Declaración PRISMA 2020: una guía actualizada
para la publicación de revisiones sistemáticas. Revista Española de Cardiología, 74(9), 790-799. https://doi.org/10.1016/j.recesp.2021.06.016
34
Parpucu, N., & Dinç, B. (2017). The effects of colorful worlds of sounds program on
phonological awareness of preschool children. Education and Science, 42, 233-261. https://doi.org/10.15390/EB.2017.6864
Phillips, B. M., Clancy-Menchetti, J., & Lonigan, C. J. (2008). Successful phonological
awareness instruction with preschool children: Lessons from the classroom. Topics in early childhood special education, 28(1), 3-17. https://doi.org/10.1177/0271121407313813
37
Porta, M. E., & Ramírez, G. (2020). The impact of an early intervention on vocabulary,
phonological awareness, and letter-sound knowledge among Spanish-speaking kindergarteners.
International Journal of School & Educational Psychology, 8(1), 65-79. https://doi.org/10.1080/21683603.2018.1558137
38
Ritter, M. J., & Saxon, T. F. (2011). Classroom-based Phonological Sensitivity Intervention
(PSI) using a narrative platform: An experimental study of first graders at risk for
a reading disability. Communication Disorders Quarterly, 33(1), 3-12. https://doi.org/10.1177/1525740109356800
39
Sá, M., & Lousada, M. L. (2022). Effectiveness of phonological awareness stimulation
in preschoolers. A systematic review. Revista Chilena de Fonoaudiología, 21, 1-19. https://doi.org/10.5354/0719-4692.2022.64161
40
Schuele, C. M., & Boudreau, D. (2008). Phonological awareness intervention: beyond
the basics. Language, speech, and hearing services in schools, 39(1), 3-20. https://doi.org/10.1044/0161-1461(2008/002)
41
Schuele, C. M., Justice, L. M., Cabell, S. Q., Knighton, K., Kingery, B., & Lee, M.
W. (2008). Field-based evaluation of two-tiered instruction for enhancing kindergarten
phonological awareness. Early Education and Development, 19, 726-752. https://doi.org/10.1080/10409280802375299
42
Segura-Pujol, H., & Briones-Rojas, C. (2021). Treatment intensity for developmental
language disorder: A systematic review. International Journal of Speech-Language Pathology, 23(5), 465-474. https://doi.org/10.1080/17549507.2020.1856412
43
Spencer, E. J., Schuele, C. M., Guillot, K. M., & Lee, M. W. (2008). Phonemic awareness
skill of speech-language pathologists and other educators. Language, speech, and hearing services in schools, 39(4), 512-520. https://doi.org/10.1044/0161-1461(2008/07-0080)
44
Stuart, M. (1999). Getting ready for reading: Early phoneme awareness and phonics
teaching improves reading and spelling in inner-city second language learner. British Journal of Educational Psychology, 69, 587-605. https://doi.org/10.1348/000709999157914
45
Tyler, A. A., Osterhouse, H., Wickham, K., Mcnutt, R., & Shao, Y. (2014). Effects
of explicit teacher-implemented phoneme awareness instruction in 4-year-olds. Clinical linguistics & phonetics, 28(7-8), 493-507. https://doi.org/10.3109/02699206.2014.927004
46
Veríssimo, L., Costa, M., Miranda, F., Pontes, C., & Castro, I. (2021). The importance
of phonological awareness in learning disabilities’ prevention: Perspectives of pre-school
and primary teachers. Frontiers in Education, 6, 750328. https://doi.org/10.3389/feduc.2021.750328
47
Wallace, E. S., Senter, R., Peterson, N., Dunn, K. T., & Chow, J. (2021). How to establish
a language-rich environment through a collaborative SLP–teacher partnership. Teaching Exceptional Children, 54(3), 166-176. https://doi.org/10.1177/0040059921990690
48
Wilson, L., McNeill, B. C., & Gillon, G. T. (2019). Understanding the effectiveness
of student speech-language pathologists and student teachers co-working during inter-professional
school placements. Child Language Teaching and Therapy, 35, 125-143. https://doi.org/10.1177/0265659019842203
Apéndices
ANEXO 1
Características de los programas de intervención en conciencia fonológica en el aula
Contribuciones de la intervención de la CF en el aula
Inglés / Inglaterra
112 estudiantes GC= 57; EP: 5.08 GE= 55; EP:5.0
Total: 12 semanas, 30 minutos diarios.
Experimental
Fonema
Maestros/as de aula. Capacitación sobre el programa
No reportado
Ganancias significativas del GE en segmentación y conocimiento fonémico, así como
el efecto en la lectura y escritura. Al año de la intervención este grupo estaba adelantado
en conciencia fonémica. Lo anterior respalda la idea de que la intervención temprana
tiene efectos duraderos en las habilidades de lectura y escritura.
La mayoría del estudiantado pudo adquirir muy rápidamente los conceptos de la CF en
el aula sin la necesidad de enseñar en grupos pequeños.
Español / EE. UU.
128 estudiantes GC= 58; EP: 5.78 GE= 70; EP: 5.78
Total: 12 sesiones 3 por semana de 20 minutos cada una
Experimental
Fonema
Maestros/as de aula. Capacitación sobre el programa
Modelado, lenguaje explícito, feedback correctivo, andamiaje y actividades de rima
A pesar de la corta duración de la intervención, el estudiantado en riesgo que recibió
instrucción específica en lectura en español logró avances importantes en habilidades
de CF.
La intervención en CF en el aula resulta fácil de aplicar y económica. El profesorado
la implementó rápidamente, sin necesidad de recursos adicionales, y mejoró el rendimiento
estudiantil.
Inglés / USA
11 estudiantes GC= 5; EP: 4.3 GE= 6; EP: 4.3
Total: 8 semanas, 2 sesiones por semana de 15 minutos.
Experimental
Rima y fonemas
Investigador No se menciona capacitación
No reportado
La intervención breve y de baja intensidad mejoró la CF en el estudiantado con trastornos
del lenguaje y/o fonológicos expresivos, igualándolos a sus pares del grupo control
La intervención en el contexto del aula puede mejorar directamente las habilidades
de CF en el estudiantado con retrasos en el habla y/o el lenguaje.
Inglés / EE. UU.
113 estudiantes GC= 56; EP: 5.67 GE= 57; EP: 5.67
Total: 36 sesiones, 3 por semana de 20 minutos.
Experimental
Rima, sílaba y fonema
Maestros/as del aula y logopeda Capacitación sobre el programa
No reportado
La instrucción en CF tiene un impacto positivo en la lectura y escritura, pero la
calidad de la instrucción y la forma en que el estudiantado participa en las sesiones
son factores importantes.
La instrucción de CF en aulas permitió distinguir al estudiantado con desempeño típico
de los que no. La instrucción en grupos pequeños es más costosa y podría dirigirse
quienes más lo necesiten.
Maestros/as de aula Capacitación sobre el programa
No reportado
El programa que combina prácticas universales con intervenciones específicas, incluida
la CF y el trabajo en grupos pequeños, fue más efectivo en promover habilidades necesarias
para el éxito alfabético.
El trabajo de CF en grupos pequeños ayuda al estudiantado con desempeños menores al
promedio.
Español / España
3 estudiantes EP: 4
Total: 48 sesiones, 3 por semana de 15 minutos
Estudio de caso
Silábica y fonémica
Maestros/as de aula y logopeda No se reporta capacitación
Organización del aula, estructuración del conocimiento de la CF, andamiaje y modelado
interactivo
Hubo mejoras en la conciencia intersilábica e intrasilábica en contextos de aulas.
Sin embargo, el desarrollo de conciencia fonémica fue prácticamente nulo. Se concluye
que, aunque la enseñanza en el aula puede tener un efecto positivo en la conciencia
silábica en el estudiantado con TEL, se necesita una intervención más clínica para
la conciencia fonémica.
El estudiantado con TEL puede recibir parte de la intervención, relacionada con conciencia
intersilábica e intrasilábica, en el aula. Sin embargo, para mejorar conciencia fonémica,
se sugiere trabajo específico fuera del aula.
Total: 20 semanas, 5 sesiones por semana de 10 minutos
Experimental
Rima, sílaba y fonemas
Maestros/as de aula Capacitación sobre el programa
No reportado
Se hallaron efectos estadísticos medianos para la síntesis de fonemas y tareas de
pseudopalabras. En ortografía de pseudopalabras, solo la síntesis de sílabas y memoria
verbal a corto plazo fueron predictores significativos. No contribuyen la capacitación,
ni la participación de los maestros en las sesiones de supervisión.
El estudio indica que las actividades de CF pueden integrarse fácilmente en el contexto
actual del jardín de infancia y no requieren ni conocimientos especializados ni una
supervisión importante de los instructores. Además, podrían ayudar a los maestros
y profesorado a detectar a los no respondedores, que pueden ser los más expuestos
a las dificultades de aprendizaje.
Inglés / EE. UU.
59 estudiantes GC= 29; EP: 6.67 GE= 30; EP: 6.67
Total: 12 semanas, 2 sesiones por semana de 25 minutos
Experimental
Rima, sílaba y fonema
Logopeda No se reporta capacitación
Modelado. Repeticiones, orientación y explicaciones verbales. Claves facilitadoras
basadas en la respuesta del estudiante.
La aplicación del programa Using a Narrative Platform en el aula fue significativo para mejorar habilidades de lectura del estudiantado
identificado en riesgo de discapacidad de lectura.
El estudio es evidencia preliminar de que el estudiantado que está en riesgo y a los
que se les ha identificado una discapacidad del habla y el lenguaje también se benefician
de la Using a Narrative Platform en el aula.
Inglés / Nueva Zelanda
129 estudiantes GC= 95; EP: 5.03 GE= 34; EP: 5.03
Total: 12 semanas, 4 sesiones por semana de 30 minutos
Cuasiexperimental
Fonema
Maestros/as de aula Capacitación sobre el programa.
No reportado
La instrucción intensiva de CF en el aula mejora significativamente la lectura y ortografía,
beneficiando al estudiantado con TEL y en riesgo de problemas lectores.
La enseñanza de CF debería incluir un enfoque integral en el desarrollo de la conciencia
fonémica.
Estudio longitudinal de hasta 3 años para los prescolares, 2 sesiones por semana.
Experimental
Rima, sílaba y fonema
Maestros/as de aula. No se reporta capacitación.
No reportado
Tras tres años de intervención en CF y VD desde los 4 años, los resultados indican
mejor rendimiento frente al currículum oficial. Tareas específicas según la edad sugieren
que la CF es crucial, especialmente a los 4 y 5 años. La VD influye principalmente
a los 5 años. Subraya la importancia de diseñar intervenciones adaptadas a las necesidades
identificadas desde temprano.
Inglés / EE. UU.
24 estudiantes; EP: 3.10–4.11
Total: 10 semanas, 4 sesiones por semana de 20 minutos.
cuasiexperimental
Fonema
Maestros/as de aula Capacitación sobre aspectos teóricos.
No reportado
La instrucción explícita en conciencia fonémica en el estudiantado de 4 años mostró
ganancias significativas, destacando la importancia de la instrucción específica en
mezcla de fonemas.
La instrucción de la conciencia fonémica en tareas complejas se puede implementar
en el aula, beneficiando incluso a quienes tengan riesgo de trastornos en la lectura.
Estudio longitudinal de hasta 3 años para los prescolares, 2 sesiones por semana de
30-45 minutos
Cuasiexperimental
Rima, sílaba y fonema
Maestros/as de aula Capacitación sobre el programa.
No reportado
Los resultados resaltan la importancia de la CF y VD en la escritura, fundamentales
para habilidades ortográficas y automatización de procesos escritos básicos. La CF
contribuye al deletreo temprano.
La instrucción explícita en el aula en CF y VD mejora el aprendizaje de la escritura,
al menos en los niveles básicos. Destaca la importancia de diseñar programas para
aplicar en el aula.
Alemán / Alemania
85 estudiantes. GC= 68; EP: 6.4 GE= 17; EP: 6.4
Total: 14 semanas, 2 sesiones por semana de 40 minutos.
Experimental
Rima, sílaba y fonema
Maestros/as de aula Capacitación sobre el programa.
No reportado
El estudiantado con doble déficit necesita apoyo específico. Los resultados son los
primeros en demostrar que, la intervención en aulas inclusivas puede prevenir con
éxito dificultades en la adquisición de la lengua escrita para quienes estén en riesgo
de dislexia.
Las dificultades en la CF se pueden abordar en el contexto de aula, incluso si se
suman dificultades en la velocidad de nominación rápida. Sin embargo, se postula que
puede ser aún más efectiva si se trabaja en grupos pequeños.
8 semanas, 3 sesiones por semana de 40 – 60 minutos
Cuasiexperimental
Rima, sílaba y fonema
Investigador No se reporta capacitación.
No reportado
El Programa Colorful Worlds of Sounds es efectivo para mejorar la CF. Se destaca la importancia de la intervención de la
CF en las etapas tempranas de la educación y cómo pueden influir positivamente en
el desarrollo de la lectura.
La conciencia fonémica favorece en mayor medida este aprendizaje de la lectura, mientras
que la conciencia silábica no presenta la misma relevancia. Se sugiere el diseño de
propuestas didácticas basadas en tareas centradas en la conciencia de las unidades
mínimas del habla, junto con actividades que fomenten la velocidad de denominación,
además de la lectura dialógica.
Español / Chile
162 estudiantes. GC= 81 GE= 81
Total: 5 meses, 7 sesiones por semana de 15 minutos.
Cuasiexperimental
Fonema
Maestros/as de aula Capacitación sobre aspectos teóricos
No reportado
La intervención en conciencia fonémica generó mejoras notables en la segmentación
fonémica, destacando su beneficio. El profesorado valoró positivamente la retroalimentación
y la planificación, cruciales para mejorar las prácticas docentes.
La intervención en conciencia fonémica en el aula es efectiva mediante un enfoque
en el desarrollo profesional, mejorando habilidades lingüísticas en el estudiantado
de bajos ingresos.
Inglés / Australia
120 estudiantes. GC= 60; EP: 4.2 GE= 60; EP: 4.2
38 semanas, 1 sesiones quincenal de 40 minutos.
Experimental
Rima, sílaba y fonema
Maestros/as de aula Capacitación: no especificado
No reportado
El grupo del programa evidenció mejoras notables en conciencia fonémica, alfabetización
y lectura. El programa es efectivo para mejorar las habilidades de CF y conocimiento
del alfabeto. La instrucción breve y diversa resultó eficaz.
La enseñanza CF por el profesorado en aulas amplías puede ser efectiva. Los modelos
individuales, además de costosos en tiempo y recursos, atienden a pocos estudiantes.
Español / Argentina
129 estudiantes. GC= 58; EP: 5.5 GE= 55; EP: 5.5
22 sesiones (CF); 14 sesiones (CF + vocabulario + conciencia morfológica) de 30 minutos
cada una.
Cuasiexperimental
Rima y fonema
Maestros/as de aula Capacitación: no especificado.
No reportado
Los resultados del presente estudio apoyan la integración de la CF, el vocabulario
y la conciencia morfológica en las intervenciones de jardín de infantes para promover
el éxito posterior en la alfabetización. Centrarse solo en la CF puede no proporcionar
los resultados a largo plazo requeridos para tareas de alfabetización más avanzadas,
como la comprensión lectora.
Los programas de intervención temprana pueden ser entregados de manera efectiva a
toda la clase el profesorado capacitado.
ANEXO 2
Evaluación de la calidad de los artículos sobre los programas de intervención en conciencia
fonológica incluidos en la revisión.
