Evolución de las pausas de la lectura en escolares con diferentes trayectorias en comprensión lectora

Introducción

Desde un enfoque fonético, la prosodia se entiende como el conjunto de rasgos suprasegmentales característicos del habla: acento, entonación, tono, ritmo, melodía, pausas, velocidad de elocución y cualidad de la voz (Llisterri, 2021). Desde una perspectiva complementaria, Joannette et al. (2008) la consideran un recurso comunicativo que permite la comprensión y expresión de intenciones comunicativas mediante un proceso cognitivo basado en los rasgos suprasegmentales de entonación, variaciones de intensidad y pausas. Estos rasgos también se manifiestan en la lectura en voz alta y son buenos indicadores del nivel de desarrollo de las habilidades de lectura fluida (Dowhower, 1991; Schreiber, 1991).

Revisiones y metaanálisis informan que el desempeño prosódico en lectores fluidos corresponde a una lectura con mayor amplitud y variación de tono (F0), con agrupamiento de las palabras en unidades significativas (frases, oraciones), y con pausas cuya ubicación y duración no entorpecen el sentido de las frases (Godde et al., 2020; Wolters, et al., 2022). Las investigaciones muestran que, pasado el aprendizaje inicial de la lectura, un desempeño prosódico bajo se relaciona con un bajo rendimiento en comprensión lectora, incluso en niños con habilidades de decodificación acordes con su edad (Groen et al., 2019; Miller y Schwanenflugel, 2008; véase la revisión de Roldán et al., 2022, basada en estudios con niños y niñas hispanoablantes). Aún más, el desempeño prosódico en la lectura oral puede llegar a predecir la pertenencia al grupo de estudiantes con mayores o menores habilidades en comprensión lectora (Groen et al., 2019).

Uno de los aspectos prosódicos de la lectura oral que primero diferencia entre escolares con buen y bajo desempeño en comprensión lectora son las pausas (Álvarez-Cañizo et al., 2015; 2018). Sin embargo, aún son escasos los estudios longitudinales al respecto. En ese contexto, la presente investigación analiza la evolución del uso de pausas en la lectura oral de escolares chilenos con diferente desarrollo en comprensión lectora y establece comparaciones con lectores adultos como grupo de referencia. Para situar el estudio, en el siguiente apartado se explican los tipos de pausas. Además, se presenta una revisión sucinta del estado del arte sobre el uso de pausas en la lectura en voz alta y su relación con la comprensión lectora.

Marco referencial

En el lenguaje oral, una pausa corresponde a un “silencio o vocalización intercalado en el discurso” (Gil-Fernández, 2007, p. 544). Su ubicación, frecuencia y duración se asocian con la coordinación respiración/voz y la planificación articulatoria (Godde et al., 2022), con la delimitación de las unidades discursivas que estructuran el habla y con la planificación del discurso (Hernández-Rodríguez y Soto-Barba, 2018). Es posible distinguir entre pausas sonoras o llenas y silenciosas o vacías (Llisterri, 2021). Las sonoras se manifiestan como vocalizaciones (“mm”) o alargamientos vocálicos y consonánticos de las palabras, mientras que las pausas silenciosas corresponden a la interrupción de la fonación.

En la lectura en voz alta, las pausas son menos frecuentes que en el habla. Además, predominan las pausas silentes por sobre las sonoras (Etxebarria et al., 2016; Gaminde et al., 2012; 2014). Las investigaciones se refieren principalmente a las primeras, que pueden ser gramaticales o agramaticales. Las gramaticales cumplen una importante función demarcativa, generalmente guiada por la puntuación. Es decir, responden más a una prosodia sintáctica que a una expresiva (Erekson, 2010), pues permiten que el lector lea respetando los límites sintácticos y el significado del texto. Además, de manera secundaria u optativa, el lector puede emplear pausas con fines expresivos, por ejemplo, mediante el alargamiento de determinados segmentos de las palabras (“eres taaan egoísta”). Las agramaticales, en cambio, son pausas inapropiadas entre palabras, provocan un quiebre en la estructura de frase y pueden alterar el significado de lo leído (Gil-Fernández, 2007). En lectores menos hábiles también es posible observar pausas sonoras intrusivas, lo que puede provocar fenómenos como alargamientos vocálicos o consonánticos, generalmente relacionados con más dificultades para leer las palabras (“sorpreennn…dida”) (Borzone-de-Manrique y Signorini, 2000; Schwanenflugel et al., 2004).

Algunas investigaciones evidencian que la habilidad para manejar bien las pausas durante la lectura oral se desarrolla relativamente rápido en los primeros años de escolaridad, probablemente porque es uno de los aspectos prosódicos que más se beneficia del buen reconocimiento de palabras (Cuadro et al., 2021; Godde et al., 2020; Groen et al., 2019; Kim et al., 2021; Wolters et al., 2022). Destaca el estudio de Godde et al. (2022), que analiza el patrón de pausas respiratorias y sintáctico-prosódicas de 295 estudiantes de habla francesa de entre segundo y séptimo año de educación primaria, y lo compara con el de 20 adultos. Los resultados revelaron que los participantes de segundo año realizaban más pausas no gramaticales, respiraban con mayor frecuencia y producían más retrasos entre la inhalación y la fonación. Los de cuarto año, en cambio, planificaban mejor sus pausas respiratorias y se guiaban más por la puntuación. Por su parte, los de séptimo grado planificaban las pausas como los adultos. El estudio concluye que el manejo adecuado de pausas se adquiere gradualmente entre segundo y séptimo grado, con un rol importante de la puntuación como guía.

En contexto español, Álvarez-Cañizo et al. (2018) describen las pausas marcadas por signos de puntuación, y pausas entre y al interior de palabras en 20 escolares de tercer año de primaria, 20 de quinto y un grupo de adultos. El total de pausas y su duración fueron mayores en el grupo de tercer año. En quinto año se observaron algunas características de la lectura del adulto, principalmente en cuanto a la duración de las pausas. Posteriormente, en un estudio longitudinal con 40 estudiantes, Álvarez-Cañizo et al. (2020) encontraron que las pausas inapropiadas (no concordantes con la puntuación) disminuían significativamente entre el primer y segundo año, mientras que su duración iba disminuyendo paulatinamente hacia el tercer año. La cantidad de pausas adecuadas (concordantes con la puntuación) se mantenía, pero su duración disminuía significativamente entre segundo y tercer año.

Por su parte, Etxebarria et al. (2016) analizaron el desempeño de 100 estudiantes universitarios bilingües (vasco-español) que leyeron una noticia en voz alta. Las pausas silenciosas fueron las más frecuentes y de duración muy heterogénea. Aunque sólo el 6% del total correspondía a pausas agramaticales, el 35% de los participantes hizo alguna pausa agramatical o alguna pausa intrusiva al interior de una palabra.

Método

El diseño es descriptivo y longitudinal. La recolección de datos se realizó en dos sesiones en 4.º y 6.º año, sin intervención entre ambas mediciones.

Resultados

En primer lugar, se presentan los datos sobre comprensión lectora para cada perfil de escolares. La tabla 1 muestra los descriptivos correspondientes a las medias (M) y sus desviaciones estándar (DE) en los dos momentos de aplicación de la prueba.

En segundo lugar, para responder la pregunta de investigación, se presentan los resultados del análisis de las pausas: total, adecuadas, inadecuadas y subtipos. Los descriptivos (M y DE) referidos al total de pausas en cada grupo se muestran en la tabla 2.

El análisis arrojó diferencias significativas según perfil, tanto en 4.º (H = 24.4, p < .01, ${\eta }^2$ = 0.7) como en 6.º año (H = 26.1, p < .01, ${\eta }^2$ = 0.7). En ambos cursos, las diferencias entre el total de pausas del grupo con buena comprensión (perfil 1) y de los participantes con baja comprensión (perfil 3), fueron estadísticamente significativas, tal como lo indican las letras. El grupo del perfil 2 se ubicó en un punto intermedio, sin diferencias estadísticamente significativas con los otros dos grupos.

Respecto a los estudiantes universitarios, las diferencias resultaron significativas con los tres perfiles de escolares, tanto en 4.º como en 6.º año. Por último, la cantidad total de pausas disminuyó significativamente en 6.º año en los tres perfiles (perfil 1: W = 2.1, p = .03, ${\eta }^2$ = 0.5; perfil 2: W = 2.5, p = .01, ${\eta }^2$ = 0.6; perfil 3: W = 2.7, p < .01, ${\eta }^2$ = 0.6).

El siguiente paso fue examinar las pausas adecuadas. Los descriptivos correspondientes se presentan en la tabla 3.

No se encontraron diferencias significativas intergrupales en la cantidad de pausas adecuadas ni en 4.º (H = 1.6, p = .66, ${\eta }^2$ = 0.0) ni en 6.º año básico (H = 0.2, p = .41, ${\eta }^2$ = 0.0). Tampoco se encontraron diferencias al comparar 4.º y 6.º en cada perfil. Estas pausas corresponden casi en un 100% a silencios coincidentes con las marcas de puntuación, con una aparición muy marginal de alargamientos como pausas de carácter expresivo. Los resultados sobre estos subtipos de pausas se muestran en la tabla 4.

Contrariamente, se encontraron diferencias significativas en el total de pausas inadecuadas en 4.º (H = 25.3, p < .01, ${\eta }^2$ = 0.7) y en 6.° año básico (H = 26.5, p < .01, ${\eta }^2$ = 0.8). Los descriptivos y los resultados de los contrastes (letras) que informan dónde se ubican las diferencias se presentan en la tabla 5.

En 4.° año hubo una diferencia significativa entre el total de pausas inadecuadas del grupo perteneciente al perfil 1 y al perfil 3, que es el que hace más pausas de este tipo. En 6.° año, este último grupo sigue siendo el que realiza más pausas inadecuadas, pero la diferencia con sus pares del perfil 1 no fue significativa. Ahora bien, en esta segunda medición, los tres grupos disminuyeron significativamente las pausas inadecuadas hechas en 4.º año (perfil 1: W = 2.3; p = .02, ${\eta }^2$ = 0.5; perfil 2: W = 2.5, p = .01, ${\eta }^2$ = 0.6; perfil 3: W = 2.7, p = .00, ${\eta }^2$ = 0.6). Respecto de los estudiantes universitarios, que realizaron escasas pausas inadecuadas, los tres grupos de escolares presentaron diferencias significativas tanto en 4.° como en 6.° año básico.

La tabla 6 presenta la distribución de las pausas inadecuadas en cada subtipo.

Hubo diferencias significativas en la cantidad de pausas inadecuadas del tipo silencios en 4.º (H = 28.6, p < .01, ${\eta }^2$ = 0.8) y en 6.º año (H = 25.2, p < .01, ${\eta }^2$ = 0.7). En ambos cursos, el grupo del perfil 3, con más bajo desarrollo en comprensión lectora, hizo significativamente más silencios inadecuados que el grupo con la mejor trayectoria en comprensión. En 6.º año, se replica lo mismo. Respecto a las diferencias con los universitarios, resultaron significativas en 4.º año para los perfiles 2 y 3, pero no para el perfil 1. Respecto a la disminución de los silencios inadecuados en 6.º año, fue significativa para el perfil 2 (W = 2.5, p = .01, ${\eta }^2$ = 0.6) y el perfil 3 (W = 2.7, p < .01, ${\eta }^2$ = 0.6), pero no para el grupo con buena comprensión, que ya presentaba escasos silencios inadecuados en 4.º año.

Sobre las pausas inadecuadas del tipo alargamientos, las diferencias intergrupales fueron significativas en 4.º año (H = 19, p <.01, ${\eta }^2$ = 0.5) y en 6.º año (H = 23.9, p <.01, ${\eta }^2$ = 0.7). En ambos cursos, los perfiles 1 y 3 presentan diferencias entre sí, siendo el perfil 3 el que incurre en un número significativamente mayor de alargamientos. Además, los tres grupos hicieron significativamente más alargamientos que los universitarios. Por último, en 6.º año los tres grupos disminuyen estas pausas inadecuadas, pero sólo para el perfil 1 la diferencia resultó significativa (W = 2.2, p = .03, ${\eta }^2$ = 0.5). Para el perfil 2, se encontró que W = 1.6, p = .11, ${\eta }^2$ = 0.4. Para el perfil 3, W = 0.9, p = .41, ${\eta }^2$ = 0.2.

Finalmente, el análisis acusó diferencias significativas en las pausas generadas por vacilaciones tanto en 4.º (H = 20.3, p < .01, ${\eta }^2$ = 0.6), como en 6.º año (H = 20.0, p < .01, ${\eta }^2$ = 0.6). Las diferencias fueron significativas entre cada perfil y los universitarios, pero no entre los perfiles. La comparación entre 4.º y 6.º evidenció que la disminución del número de vacilaciones fue significativa para los escolares del perfil 2 (W = 2.4, p = .02, ${\eta }^2$ = 0.6), pero no alcanzó a serlo para los escolares del perfil 1 (W = 2.0, p = .05, ${\eta }^2$ = 0.5) ni del 3 (W = 1.5, p = .14, ${\eta }^2$ = 0.4).

Discusión y conclusiones

El objetivo de este estudio fue analizar, desde una perspectiva longitudinal, las pausas de la lectura oral en estudiantes con tres diferentes perfiles de desarrollo en comprensión lectora: buena comprensión en 4.º y 6.° año; baja comprensión en 4.°, pero buena en 6.°, y baja comprensión en ambos cursos. Analizamos sus desempeños y establecimos comparaciones con un grupo de estudiantes universitarios.

En los tres perfiles hubo una disminución del total de pausas en 6.° año, pero la diferencia entre el grupo con mejor y más bajo desempeño en comprensión lectora siguió siendo significativa. De igual forma, los tres grupos mantuvieron diferencias significativas con los estudiantes universitarios. En este sentido, nuestros resultados son concordantes con estudios previos como el de Álvarez Cañizo et al. (2018), el cual encontró que los niños de tercer grado hacían más pausas que los de quinto, aunque ambos grupos hacían más pausas que los adultos participantes.

Posteriormente, cuantificamos las pausas adecuadas y las inadecuadas. Los tres perfiles presentaron prácticamente el mismo número de pausas adecuadas en ambos cursos, con un desempeño similar al de los universitarios y muy coincidente con la cantidad de signos de puntuación del texto. Esto es consistente con investigaciones que muestran que la habilidad para planificar las pausas se adquiere con un apoyo importante de la puntuación (Godde, 2022; Álvarez Cañizo et al., 2020). En el presente estudio, al igual que en Godde (2022), encontramos que en 4.° año los niños ya podían leer respetando las pausas gramaticales marcadas por la puntuación, incluso si su comprensión lectora se mantenía baja. Es decir, parece ser que en ese nivel escolar la mayoría ya es sensible al rol delimitador de las marcas de puntuación y se guía por ellas para hacer las pausas donde son obligatorias. Esto explica el no haber encontrado diferencias ni interacciones entre las variables curso y perfil, como tampoco con los universitarios, lo que sugiere un cierto efecto techo, que no deja espacio para cambios que lleguen a impactar en el desempeño.

En cuanto a las pausas inadecuadas, resultan un buen indicador del desarrollo de las habilidades lectoras en edad escolar y confirman que una comprensión lectora más descendida se asocia con más pausas agramaticales o inapropiadas en la lectura oral (Álvarez-Cañizo et al., 2015; Arcand et al., 2014; Borzone-de-Manrique y Signorini, 2000). Esto pudo observarse en 4.ºaño, pues la frecuencia de pausas inadecuadas marca una distancia significativa entre quienes representan un mejor desarrollo en comprensión y quienes mantienen su comprensión lectora más baja, mientras que el perfil 2 se ubica entre ambos grupos. Posteriormente, con dos años más de escolaridad, observamos una evolución positiva en los tres perfiles. Sin embargo, aunque los tres grupos demostraron tener un potencial de mejora, la disminución de pausas inadecuadas sólo resultó significativa para el perfil con buena comprensión en ambos cursos, que fue el grupo que más se acercó al desempeño de los estudiantes universitarios.

Respecto a los subtipos de pausas inadecuadas, los silencios fueron los más frecuentes. Estas pausas intrusas perjudican la continuidad de la lectura y podrían reflejar una menor eficiencia para integrar las palabras en la cadena sintáctica en ausencia de puntuación o la necesidad de planificar el proceso articulatorio. El grupo con menor desarrollo en comprensión lectora hizo más este tipo de pausa, aunque la diferencia con los estudiantes del perfil 2 no alcanzó a ser estadísticamente significativa ni en 4.° ni en 6.° año. Este último grupo disminuyó los silencios inadecuados en 6.°, pero no alcanzó el comportamiento del lector adulto.

Los alargamientos también permiten diferenciar entre el grupo con mejor trayectoria en comprensión y el que sostuvo su rendimiento bajo. En 6.° año, los tres grupos disminuyeron estas pausas, aunque las diferencias no alcanzaron a ser significativas respecto a la primera medición. Sin embargo, la disminución de alargamientos en el perfil 1 permitió que este grupo alcanzara a los universitarios. Respecto de las vacilaciones, sólo se encontraron diferencias significativas con los universitarios, y entre 4.° y 6.° en el perfil 3.

En conclusión, los resultados respaldan la predicción inicial de que diferencias en las trayectorias de desarrollo de la comprensión lectora pueden asociarse a diferencias en la evolución del uso de pausas en la lectura oral. Dos factores son fundamentales. Por una parte, la interpretación de los signos de puntuación, que permite que los niños hagan las pausas gramaticales sin dificultades. Por otra, la frecuencia de silencios, vacilaciones y alargamientos inadecuados parece ser un marcador relevante de la evolución del manejo de pausas. En conjunto, estos resultados sugieren que el nivel de automaticidad de la lectura sigue siendo un factor presente en el desempeño de los escolares con una comprensión lectora menos lograda. Aun cuando seleccionamos a participantes sin dificultades en la lectura de palabras y no encontramos diferencias intergrupales en esta habilidad, su desarrollo posterior podría haber sido un factor asociado a sus propias trayectorias en comprensión de lectura y fluidez. Fenómenos como alargamientos y vacilaciones durante la lectura en voz alta generan pausas inadecuadas que reflejan cierto esfuerzo consciente por leer correctamente las palabras, en desmedro de la comprensión lectora. En este sentido, la mejora en comprensión de los estudiantes del perfil 2, podría relacionarse con una mejora en este aspecto.

En suma, esta investigación, desde una perspectiva evolutiva, ayuda a comprender cómo varía la adquisición del uso de pausas, un componente fundamental de la fluidez lectora, en escolares con diferentes perfiles de desarrollo de su comprensión lectora. A ello se suma la relevancia metodológica del estudio, al incorporar un análisis detallado de los subtipos de pausas y establecer un punto de comparación con lectores expertos, lo que en conjunto aporta a describir con mayor precisión las características que distinguen una lectura fluida en etapas intermedias del aprendizaje lector.

Una implicación práctica del estudio es que permite sugerir que la lectura oral se siga practicando durante toda la escolaridad básica, pues provee importante información sobre el desarrollo individual de las habilidades lectoras en el aula de clases. De igual forma, es muy relevante que los niños y las niñas aprendan el significado de los signos de puntuación en los primeros años de escolaridad y tengan oportunidades para demostrar cómo progresan en su uso como guía para hacer las pausas gramaticales cuando leen. No obstante, alcanzar una lectura fluida, sin pausas intrusas o agramaticales, no depende sólo de eso. Se requiere práctica dirigida y apoyos específicos para que los niños y las niñas puedan leer sin vacilaciones ni alargamientos que parecen reflejar que aún es necesario mejorar la automaticidad de la lectura para alcanzar una buena fluidez.

Una limitación de la investigación es que los datos de 6.° año corresponden a 2021, cuando habían transcurrido casi dos años de clases no presenciales, en los que muchas de las prácticas relacionadas con la lectura se vieron interrumpidas o perdieron sistematicidad. Es probable que sin ese factor de por medio, el potencial de mejora de los participantes se hubiera reflejado mejor en los resultados.

Como proyección, se sugiere profundizar en la relación entre lectura de palabras y pausas, teniendo en cuenta su duración. Esta variable nos parece potencialmente relevante para explorar el esfuerzo cognitivo involucrado en la decodificación de palabras y la planificación articulatoria. Otras medidas que podrían enriquecer futuras investigaciones incluyen la velocidad de elocución, la entonación, la agrupación sintáctica y la variación melódica. Sería valioso explorar cómo estos parámetros prosódicos interactúan en el aprendizaje lector, de modo de avanzar hacia una comprensión más integral del desarrollo lector en los niños escolares chilenos.