Las habilidades de comprensión lectora y autorregulación son esenciales para el éxito académico en la educación superior. Este estudio presenta el desarrollo y análisis psicométrico de la prueba denominada Estrategias de Lectura y Comprensión Universitaria (ELCU), un test diseñado para evaluar comprensión lectora y conciencia metacognitiva en estudiantes universitarios de primer año. Participaron 507 estudiantes de carreras de educación en una universidad chilena. A través de análisis basados en la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI), se evaluó la unidimensionalidad, la dificultad y la discriminación de los ítems. Los resultados muestran evidencia suficiente de validez interna, fiabilidad y sensibilidad del instrumento para diferenciar niveles de habilidad lectora. Se concluye que ELCU es una herramienta útil para identificar fortalezas y debilidades en la comprensión lectora estratégica en contextos universitarios.
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Cómo citar
Puente, A., Gutiérrez-de-Blume, A. P., Calderon, J., & Rojas, L. (2025). Validación psicométrica de un test de comprensión lectora y conciencia metacognitiva en estudiantes universitarios. Ocnos, 24(2). https://doi.org/10.18239/ocnos_2025.24.2.538
Puente, Gutiérrez-de-Blume, Calderón, and Rojas: Validación psicométrica de un test de comprensión lectora y conciencia metacognitiva
en estudiantes universitarios
INTRODUCCIÓN
En los últimos años, el concepto de comprensión lectora ha evolucionado hacia una
visión más compleja y multidimensional, que abarca tanto los procesos cognitivos como
los metacognitivos implicados en la construcción de sentido durante la lectura (; ). Esta perspectiva reconoce que leer no solo implica decodificar palabras o entender
frases, sino también monitorear la comprensión, realizar inferencias, vincular la
información nueva con conocimientos previos y autorregular el proceso lector (; ). En este contexto, se ha incrementado el interés por estudiar la conciencia metacognitiva
como un componente esencial en la comprensión profunda de textos, especialmente en
niveles educativos superiores.
En el ámbito universitario, la lectura desempeña un papel central en la adquisición
de conocimiento disciplinar, en la participación crítica en la vida académica y en
el desarrollo de habilidades cognitivas complejas (; ). Sin embargo, diversos estudios han señalado que muchos estudiantes universitarios
ingresan con un repertorio limitado de estrategias de lectura y con escasa conciencia
metacognitiva sobre su propio desempeño lector (; ). Esto representa una barrera significativa para su progreso académico, especialmente
en carreras que exigen una lectura crítica y reflexiva de textos científicos y argumentativos
().
En este escenario, resulta fundamental disponer de instrumentos que permitan identificar
fortalezas y debilidades en la comprensión lectora y en las estrategias metacognitivas
de los estudiantes que ingresan a la educación superior. A pesar de la existencia
de iniciativas internacionales como PISA, estas evaluaciones están dirigidas a estudiantes
de enseñanza media y no contemplan las especificidades del contexto universitario
(). Asimismo, las pruebas disponibles en español que evalúan comprensión lectora en
adultos jóvenes presentan limitaciones en términos de su validez ecológica, su alineación
con el tipo de textos universitarios y su sustento teórico (; ).
Por lo tanto, se plantea como pregunta de investigación: ¿es posible desarrollar un
instrumento válido y fiable que evalúe comprensión lectora y conciencia metacognitiva
en estudiantes universitarios, utilizando textos representativos del ámbito académico?
El objetivo de este estudio es construir y analizar psicométricamente un test de lectura
diseñado para evaluar estas habilidades en estudiantes universitarios chilenos de
primer año. El instrumento, denominado Estrategias de Lectura y Comprensión Universitaria
(ELCU), se compone de textos académicos de diferentes géneros discursivos y tareas
que requieren tanto comprensión literal como estratégica. Mediante el uso de modelos
de Teoría de Respuesta al Ítem (TRI), se evalúa la estructura interna del test, la
dificultad y discriminación de los ítems, y la fiabilidad del instrumento como herramienta
de evaluación inicial en el contexto de la educación superior.
MARCO TEÓRICO
La universidad es el contexto donde se ejercita la lectura crítica y reflexiva para
captar la lógica del texto y sus condiciones de producción; por lo tanto, las lecturas
fragmentadas y superficiales no son suficientes ni útiles (). Por ello, es necesario que los estudiantes universitarios comprendan la construcción
discursiva, estén dispuestos a enfrentar la consulta de diferentes fuentes para estudiar
un tema y desplieguen en el conjunto de textos operaciones interpretativas de complementación
y confrontación de información y/o posiciones. Por esta razón, se espera que los estudiantes
lean e interpreten la dimensión controversial de los discursos, establezcan relaciones
entre el texto y el autor, entre el texto y otros textos y entre el texto y sus conocimientos
previos. Por todas estas razones y otras no expuestas aquí, la comprensión lectora
es esencial en el nivel educativo universitario. Esta actividad cognitiva permite
un sinfín de aprendizajes vinculados tanto a la adquisición de contenido específico
del dominio como al desarrollo de habilidades cognitivas (). Para probar esta suposición, los investigadores del aprendizaje han generado numerosos
estudios que confirman y alcanzan una conclusión ampliamente aceptada: existe una
correlación positiva entre el nivel de comprensión lectora y el rendimiento académico
(; ; ).
Las principales dificultades que presentan los individuos en las actividades de comprensión
lectora son las siguientes: a) pérdida de referencias que evidencian una lectura localizada
en las formas del lenguaje, pero no en las relaciones de significado que se establecen
en la continuidad semántica; b) dificultades para interactuar con la organización
textual propuesta por el autor del texto, lo que muestra una lectura basada únicamente
en los esquemas del lector; c) dificultades para identificar las ideas más pertinentes
que globalizan la información del texto y la forma en que el escritor las ha relacionado
a través de una estructura retórica determinada; d) dificultades para comprender los
contextos situacionales, la situación de comunicación que genera el texto y que permite
identificar los propósitos del autor respecto al lector (convencer, informar, persuadir,
seducir, etc.); y e) dificultades para distanciarse y autorregular el proceso de comprensión
().
sugieren que es muy común que los estudiantes universitarios lean de manera diferente
a como piensan sus profesores. Esto suele ocurrir porque no se les ha explicado explícitamente:
a) cómo deben leer; b) el objetivo de lectura esperado de ellos; y c) no se les ha
capacitado en estrategias de comprensión lectora, ya que se asume que las han desarrollado
durante la educación secundaria. Los autores argumentan que los estudiantes universitarios
tienden a reproducir formas tradicionales de lectura. Leer fragmentos de manera descontextualizada,
centrada en descubrir el tema sin considerar la intención del autor, es un ejemplo
de esto. Así, el propósito de la lectura tiende a centrarse en una recopilación indiscriminada
de datos, donde no se presta atención, por ejemplo, a la intención del autor al escribir
el texto, que se manifiesta en ciertos rasgos lingüísticos, semánticos o paraverbales.
La identificación de la intención del autor está vinculada al grado de comprensión
del texto y las variables que influyen en ella. Por lo tanto, es esencial que el lector
no solo entienda lo que dice el autor del texto, sino también por qué.
Comprensión lectora
La comprensión lectora no es una sola cosa, sino muchas, lo que implica procesos cognitivos
que operan sobre los diferentes tipos de conocimiento. A pesar de la complejidad de
este concepto, hay una idea central: la comprensión ocurre cuando el lector construye
una o más representaciones mentales de un texto () y el lector crea un modelo situacional (); este modelo se caracteriza principalmente por su referencia multidimensional y
significativa. En cuanto a la referencia, autores como , Kintsch (; ), y afirman que si un lector no es capaz de encontrar una referencia clara que le permita
entender la situación a la que se refiere el texto, la comprensión fallará y la memoria
será escasa (). En resumen, el modelo situacional es el resultado de una comprensión profunda y
exitosa (). Los procesos de comprensión y representación ocurren en varios niveles: nivel de
la palabra (proceso léxico), nivel de la oración (proceso sintáctico) y nivel del
texto (mapa referencial e inferencial). Todos estos niveles interactúan con el conocimiento
del lector para producir el modelo situacional del texto ().
representan los componentes del proceso de lectura de una manera más ordenada de
lo que normalmente ocurre. La descripción de cómo ocurre la lectura en tiempo real
es bastante aproximada y dinámica, lo que facilita la evaluación de las operaciones
involucradas en la lectura. Por lo tanto, se incluyen dos procesos: 1) la identificación
de las palabras y 2) los mecanismos de procesamiento del lenguaje para construir mensajes.
En la representación, todos los procesos y fuentes de conocimiento se convierten en
puntos de interés para el análisis y la evaluación de la capacidad de comprensión.
El marco puede aclarar qué componentes deben evaluarse y cuáles no es posible evaluar.
Una evaluación que aclare sus puntos focales es útil para informar a los consumidores
(por ejemplo, profesores, padres, administradores e investigadores).
La identificación de palabras es un componente crítico de la comprensión lectora:
existen correlaciones fuertes, abundantes e importantes entre la capacidad de identificación
de palabras y la comprensión lectora en todos los rangos de edad, incluida la adultez
(; ; ; ; ; ). Pero mientras cualquier componente, incluida la identificación de palabras, puede
ser necesario, puede no ser suficiente por sí solo para la comprensión. Algunos de
los posibles componentes pueden no ser necesarios para niveles superficiales de comprensión.
Hasta hace poco, la mayoría de la investigación sobre dificultades de lectura solo
se centraba en la lectura de palabras. Sin embargo, en los últimos años se ha hecho
evidente que algunos niños y adultos tienen problemas específicos con la comprensión
lectora. Es decir, muestran un rendimiento pobre en la comprensión lectora a pesar
de tener un buen nivel de reconocimiento de palabras (; ; ; ; ).
Medición de la comprensión lectora en la universidad
Las pruebas PISA, aplicadas trienalmente, evalúan habilidades clave en estudiantes,
entre ellas la competencia lectora entendida como la capacidad de comprender, usar
y reflexionar sobre textos con el fin de alcanzar objetivos personales y participar
activamente en la sociedad (). Esta competencia implica integrar el texto con conocimientos previos, evaluar su
fiabilidad y relevancia (), e incluye habilidades de lectura digital y de hipertexto.
En el contexto universitario, leer textos es fundamental para adquirir conocimientos.
La dificultad en la comprensión de documentos sociales, científicos o técnicos puede
limitar el rendimiento académico. Sin embargo, hay escasez de pruebas en español dirigidas
a estudiantes universitarios, y muchas de las existentes carecen de un modelo de medición
riguroso. Este estudio presenta avances en la validación de una prueba para estudiantes
de primer año en Chile.
Los textos universitarios presentan estructuras más complejas que los textos escolares:
vocabulario técnico, estructuras gramaticales densas y organización variada, lo que
exige habilidades lectoras más avanzadas (). A diferencia de los niños, cuya comprensión lectora ha sido ampliamente medida,
en estudiantes universitarios estas habilidades han sido menos exploradas (), y las pruebas existentes suelen centrarse en habilidades de bajo nivel.
La medición del lenguaje ha incluido estrategias “indirectas” (ítems con textos incompletos)
y “directas” (escenarios realistas), con indicadores construidos desde distintos marcos
teóricos (; ; ). La comprensión lectora se ha entendido como habilidad, activación o procesamiento
(), lo que ha generado una amplia diversidad de pruebas.
Distintos países han desarrollado pruebas según lo que consideran esencial para un
lector (). Desde , existe interés en identificar las habilidades necesarias para responder correctamente
a ítems de comprensión. Sin embargo, no todas las pruebas miden los mismos aspectos
(), lo que evidencia la complejidad del constructo, que involucra múltiples procesos
cognitivos ().
Factores como tiempo de respuesta, edad de los examinados, tipo de ítems y propósito
(evaluación docente, investigación, selección, diagnóstico) diferencian las pruebas.
advierten que preguntas de opción múltiple introducen procesos cognitivos ajenos
a la comprensión real, mezclando habilidades no relevantes (; ; ; ; ).
No existe un método único para medir comprensión lectora. Cada prueba mide aspectos
parciales del proceso (), por lo que su elección debe responder al contexto y a los procesos específicos
que se desea observar (). En contextos de ingreso a la educación superior, se requieren pruebas que midan
habilidades de alto nivel (). Bajo este marco, se desarrolló esta investigación, orientada a construir un instrumento
para estudiantes universitarios hispanohablantes.
, en un estudio con 49 estudiantes, analizaron la relación entre conocimiento previo,
autorregulación del aprendizaje y desempeño. Usaron protocolos de pensamiento en voz
alta y categorizaron procesos en planificación, uso de estrategias y monitoreo. Los
estudiantes con mayor conocimiento previo planificaron y monitorearon mejor, obteniendo
puntajes más altos. En cambio, aquellos con menor conocimiento usaron más estrategias,
pero predominantemente resúmenes simples.
La metacomprensión lectora se define como la capacidad del lector para reflexionar
y regular su comprensión (; ). Incluye procesos como la planificación previa, la supervisión en tiempo real y
la evaluación posterior (; ). Quienes poseen alta metacomprensión adaptan mejor sus estrategias y transfieren
lo leído a nuevos contextos (; ). Estas observaciones coinciden con trabajos que destacan la relevancia de las estrategias
metacognitivas en la interpretación de textos complejos ().
La escala ESCOLA () evalúa aspectos de la metacomprensión lectora en niños de 8 a 13 años. Se recomienda
complementarla con observación y otras pruebas, ya que no busca diagnosticar sino
identificar deficiencias en la conciencia lectora. La prueba se estructura en torno
a procesos (planificación, supervisión y evaluación) y variables (persona, tarea y
texto), respaldados por teoría. Fue diseñada por un equipo interdisciplinario, con
años de trabajo y revisión exhaustiva de la literatura.
Los estudios psicométricos de ESCOLA indican buena fiabilidad, evidencia discriminante
frente a otras pruebas, y validez convergente con MARSI. Ha sido adaptada al español
con dos versiones paralelas, usando el modelo TRI de Samejima, y se han evaluado sus
propiedades en muestras de España y Argentina. La prueba cuenta con versiones larga
(56 ítems) y cortas (28 ítems), adaptadas según la edad. Es fácil de aplicar e interpretar,
y se acompaña de materiales que facilitan su uso.
estudiaron la autorregulación lectora en estudiantes universitarios al leer múltiples
textos sobre resistencia bacteriana. Usaron la técnica de pensar en voz alta para
recoger procesos cognitivos y evaluaron la comprensión. Detectaron escasa planificación,
monitoreo desajustado respecto a los objetivos de lectura, y un uso elevado de estrategias
superficiales, incluso frente a información irrelevante. En contraste, las estrategias
de comprensión profunda fueron usadas de manera poco diferenciada. Finalmente, los
estudiantes mostraron mejor desempeño en tareas de comprensión superficial que en
aquellas que exigían transferencia de lo aprendido.
El estudio presente
Con base en la literatura revisada, este estudio tiene como objetivo validar una evaluación
diagnóstica para la metacomprensión lectora en estudiantes universitarios. Se esperaba
que la prueba diagnóstica midiera eficazmente la metacomprensión lectora de los estudiantes
en etapas más avanzadas de desarrollo.
MÉTODO
Participantes y muestreo
Los participantes fueron estudiantes (N = 507) seleccionados mediante muestreo por
conveniencia y admitidos en la carrera de educación en sus diversas especialidades
(tabla 1). La mayoría de los sujetos participó en la prueba PSU, una prueba estandarizada
de selección universitaria con preguntas de opción múltiple y respuestas cerradas,
que incluye los contenidos mínimos obligatorios del marco curricular. No incluye aspectos
relacionados con opiniones, trabajo de campo, informes escritos, debates y presentaciones.
La edad promedio de los sujetos fue de 19 años y 2 meses. Todos los estudiantes participantes
estaban en su primer año de estudios y el 70% se identificó como mujer y el 30% como
hombre. Curiosamente, solo Pedagogía en Educación Física los participantes estaban
distribuidos de manera homogénea entre identidades de género. Los resultados de la
PSU oscilan entre 384 y 646 puntos. Valores por debajo de 500 puntos no suelen ser
aceptados en la mayoría de las universidades públicas y en carreras científicas y
solo raramente se aceptan en algunas universidades privadas.
Tabla 1Caracterización sujetos según carrera
Carrera
N
Educación General Básica
16
Educación Musical
7
Educación Parvularia
53
Pedagogía en Educación Física
94
Pedagogía en Inglés
73
Pedagogía Enseñanza Media para Licenciados
233
Psicopedagogía
30
Otra carrera
1
Total
507
Instrumentos y materiales
La prueba inicial de comprensión lectora está compuesta por seis textos. Tanto los
textos como los ítems fueron validados previamente mediante pruebas psicométricas
que permitieron evaluar la fiabilidad y validez del instrumento. Para la realización
de esta tarea se aplicó previamente a 36 estudiantes de ingeniería y 219 estudiantes
de carreras de educación (). Respecto de las instrucciones para ejecutar la prueba, se incluye una serie de
preguntas que deben responderse según las indicaciones disponibles en .
Aplicación de la prueba de lectura remota para ELCU
La prueba se aplicó de manera remota a los sujetos participantes, durante los meses
de marzo a junio de 2020. Para ello se les proveyó el acceso a la plataforma SIGECOL,
en donde cada participante tuvo una cuenta personal que le permitió responder la prueba
ELCU, previamente desplegada en este sistema. A los estudiantes participantes se les
proporcionó un documento con las instrucciones detalladas para la ejecución de la
prueba disponible en .
Análisis de datos
Los datos se probaron primero para los supuestos estadísticos necesarios y se examinaron
para detectar valores atípicos extremos. Los datos cumplieron con todos los supuestos
estadísticos y no se detectaron valores atípicos extremos que pudieran socavar la
confiabilidad de los datos. Las estadísticas descriptivas de los ítems se pueden encontrar
en la tabla 2.
Tabla 2Estadísticas descriptivas de los ítems para la medida ELCU
Ítem
Mín.
Máx.
M
Med.
DS
Asimetría
Curtosis
IQR
Texto1_Q1
0
2
1.69
2
0.66
-1,92
2.05
0
Texto1_Q2
0
2
1.66
2
0.64
-1.7
1.5
0
Texto1_Q3
0
2
1.09
1
0.46
0.35
1.54
0
Texto1_Q4
0
2
1.35
2
0.84
-0.73
-1.18
1
Texto2_Q1
0
2
1.58
2
0.66
-1.32
0.46
1
Texto2_Q2
0
2
1.44
2
0.87
-1
-0.92
2
Texto2_Q3
0
2
1.65
2
0.52
-1.13
0.24
1
Texto2_Q4
0
2
1.85
2
0.47
-0.99
1.06
2
Texto4_Q2
0
2
0.89
1
0.48
-0.025
0.92
0
Texto4_Q3
0
2
1.01
1
0.83
-0.02
-1.55
2
Texto4_Q4
0
2
1.66
2
0.66
-1.7
1.41
0
Texto6_Q1
0
2
1.03
1
0.88
-0.06
-1.69
2
Texto6_Q2
0
2
1.18
2
0.79
-0.32
-1.34
1
Texto6_Q3
0
2
1.18
1
0.54
0.09
-0.01
1
Texto7_Q1
0
8
1.51
1
0.65
1.7
1.87
2
Texto7_Q2
0
8
1.13
1
0.59
1.33
1.66
2
Texto7_Q3
0
8
1.11
1
0.6
0.56
0.72
1
Texto7_Q4
0
8
2.22
2
0.82
0.72
0.61
4
[i] N = 507 estudiantes participantes.
Los datos se sometieron a análisis de Teoría de Respuesta al Ítem (IRT, por sus siglas
en inglés) utilizando la versión 4.2.2 de jMetrik. Se utilizó jMetrik v4.2.2, un software
especializado en análisis psicométrico y modelamiento de Rasch, ampliamente utilizado
por su capacidad para ejecutar estimaciones precisas de dificultad y discriminación
de ítems, así como análisis de unidimensionalidad y fiabilidad. Estos modelos IRT
permiten la evaluación de cada ítem individual de la prueba y cuán bien el ítem proporciona
detalles sobre la habilidad supuesta de un individuo en una característica subyacente,
en este caso la metacomprensión lectora y las estrategias metacognitivas (). Según Rasch,
... Una persona con una mayor habilidad que otra debería tener una mayor probabilidad
de resolver cualquier ítem del tipo en cuestión y, de manera similar, un ítem que
sea más difícil que otro significa que para cualquier persona, la probabilidad de
resolver el segundo ítem es mayor ().
Para este propósito, jMetrik produce estadísticas descriptivas de los ítems, un Análisis
de Componentes Principales (PCA) de los Residuos Estandarizados (ZRED) para probar
la unidimensionalidad, estimaciones de la dificultad de los ítems y estadísticas de
ajuste (expresadas como logits) y la fiabilidad de separación de ítems/personas. Además,
el modelo de Rasch fue seleccionado por su capacidad para proporcionar estimaciones
invariantes de dificultad de ítems y habilidad de los sujetos, así como por su adecuación
para validar la estructura interna de instrumentos unidimensionales en estudios educativos
().
RESULTADOS
Las tablas 3 y 4 presentan la matriz de correlación de los ítems que componen la prueba ELCU. Una
vista general del patrón correlacional muestra que los ítems son en gran medida ortogonales,
ya que la mayoría de las correlaciones fueron insignificantes y no significativas,
excepto la relación entre Texto2_Q1 y Texto2_Q2, r = 0.19, y las relaciones entre
todos los ítems en la parte de estrategias metacognitivas de la medida (Texto 7),
en la que las correlaciones oscilaron entre r = 0.25 y r = 0.46.
Tabla 3Matriz de correlación de los ítems en la medida ELCU (1 al 9)
Ítem
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1. Texto1_Q1
-
0.15
0.004
-0.02
-0.06
0.02
-0.03
0.06
0.003
2. Texto1_Q2
-
-0.03
0.05
0.02
0.06
0.02
0.09
0.12
3. Texto1_Q3
-
0.11
0.06
0.05
-0.01
0.01
-0.03
4. Texto1_Q4
-
0.04
0.01
0.03
0.08
0.04
5. Texto2_Q1
-
.19*
0.03
0.11
0.003
6. Texto2_Q2
-
-0.02
0.09
0.1
7. Texto2_Q3
-
0.05
0.04
8. Texto2_Q4
-
0.11
Tabla 4Matriz de correlación de los ítems en la medida ELCU (10 al 18)
Ítem
10
11
12
13
14
15
16
17
18
1. Texto1_Q1
-0.05
-0.01
0.05
0.05
0.07
-0.01
0.02
0.09
0.02
2. Texto1_Q2
0.05
0.02
0.08
0.08
0.03
-0.12
-0.07
-0.06
-0.06
3. Texto1_Q3
-0.09
0.04
0.03
-0.004
-0.03
0.06
-0.05
0.02
-0.02
4. Texto1_Q4
0.12
0.03
-0.001
0.03
0.02
-0.08
-0.08
-0.04
-0.06
5. Texto2_Q1
0.08
0.09
0.04
-0.01
-0.003
-0.001
-0.07
-0.09
-0.06
6. Texto2_Q2
0.07
-0.002
0.03
0
-0.08
-0.04
0.01
0.04
0.08
7. Texto2_Q3
0.04
-0.06
-0.01
0.03
-0.01
-0.05
-0.04
-0.01
-0.03
8. Texto2_Q4
0.04
0.04
0.04
0.003
-0.05
-0.06
-0.16
-0.09
-0.08
9. Texto4_Q2
0.01
0.11
0.1
0.02
-0.003
0.02
-0.03
-0.04
0.002
10. Texto4_Q3
-
-0.01
0.11
0.02
-0.01
-0.02
0.01
0
0.05
11. Texto4_Q4
-
0.03
0.03
0.05
-0.01
-0.05
-0.03
-0.01
12. Texto6_Q1
-
0.09
0.01
0
-0.07
-0.04
-0.02
13. Texto6_Q2
-
0.13
-0.02
-0.01
0.01
-0.02
14. Texto6_Q3
-
-0.04
-0.01
0
0.01
15. Texto7_Q1
-
.45**
.41**
.34**
16. Texto7_Q2
-
.46**
.25*
17. Texto7_Q3
-
.35**
18. Texto7_Q4
-
Los resultados del PCA de los residuos estandarizados demostraron que la medida ELCU
mostró evidencia de unidimensionalidad para los seis ítems de texto y para los ítems
de estrategias metacognitivas que componen el séptimo texto. Los resultados del PCA
se presentan en la tabla 5. Sin embargo, hubo algunos ítems que no se ajustaron adecuadamente a los datos observados.
A continuación, se discuten estos ítems desajustados.
Tabla 5Resultados del análisis de componentes principales de los residuos estandarizados
(ZRED)
Componentes de la varianza
Varianza bruta
% de la varianza
Varianza explicada por las medidas
15.5
52.6
Varianza explicada por los individuos
6.4
21.6
Varianza explicada por los ítems
9.2
31
Varianza no explicada total
14
47.4
Varianza total en las observaciones
29.5
100
Varianza no explicada en el primer contraste
1.9
6.4
[i] N = 507 estudiantes participantes.
Curiosamente, ni los ítems del Texto 3 ni los del Texto 5 demostraron un ajuste adecuado
a los datos observados, ya que ambos contribuyeron con una varianza no explicada excesiva
a la solución del PCA, un hallazgo corroborado por el mapa de personas/ítems. Lo mismo
ocurrió con varios de los otros ítems correspondientes a Texto1_Q5, Texto2_Q5 y Texto4_Q1.
La varianza explicada total de los ítems y el mapa de personas/ítems mejoraron con
la eliminación de estos ítems. Por lo tanto, estos ítems se omitieron de los análisis
adicionales.
Los resultados de discriminación de ítems y dificultad de ítems individuales para
los ítems restantes que se ajustan bien se presentan en la tabla 6. La dificultad de los ítems varió desde un mínimo de 1.03 (ítem más fácil, Texto1_Q3)
hasta un máximo de 2.22 (ítem más difícil, Texto7_Q4), con los otros ítems ubicados
entre estos dos extremos. Estos resultados muestran que la medida ELCU incluye ítems
con una distribución adecuada de dificultad de ítems. En cuanto a la discriminación
de los ítems, los resultados de la tabla 6 muestran que los ítems tendieron a discriminar ligeramente por debajo de lo normal,
ya que la discriminación típica de ítems en el modelo Rasch es 1 (lo que significa
discriminación típica/promedio), con ítems por encima de 1 indicando sobre-discriminación.
Idealmente, los números más cercanos a 1 sugieren una discriminación adecuada de los
ítems. Para la medida ELCU, la discriminación de los ítems osciló entre 0.69 (baja)
y 1.12 (alta), demostrando una distribución adecuada en la discriminación de los ítems.
Tabla 6Análisis de Rasch de ítems individuales por estadísticas de preguntas
Texto por ítem
Dificultad
DS
Discriminación
Texto 1
Q1
1.70
0.66
0.73
Q2
1.66
0.56
0.82
Q3
1.08
0.46
0.69
Q4
1.35
0.83
0.71
Texto 2
Q1
1.58
0.66
0.64
Q2
1.45
0.87
0.79
Q3
1.65
0.53
0.88
Q4
1.86
0.48
0.86
Texto 4
Q2
1.89
0.48
0.73
Q3
1.61
0.83
0.78
Q4
1.67
0.65
0.81
Texto 6
Q1
1.33
0.87
0.75
Q2
1.77
0.79
0.73
Q3
1.78
0.54
1.12
Texto 7
Q1
1.51
0.65
0.73
Q2
1.62
0.59
0.9
Q3
1.71
0.6
0.83
Q4
2.22
0.82
0.88
[i] N = 507 estudiantes participantes.
Las estadísticas de nivel de prueba para la serie de textos se presentan en la tabla 7. Los índices de separación de ítems y de fiabilidad de separación de personas son
particularmente relevantes. Estos varían de 0 a 1, y al igual que el alfa de Cronbach,
indican una mayor fiabilidad cuanto más cercanos estén los valores a 1. La fiabilidad
de separación de ítems indica el grado en que las dificultades de los ítems, en este
caso dentro de los ítems de texto, se diferencian. La fiabilidad de separación de
personas evalúa el grado en que la medida, en este caso los ítems de texto, diferencia
la habilidad supuesta de los individuos en metacomprensión lectora o estrategias metacognitivas.
Como destaca la tabla 7, los coeficientes de fiabilidad de separación de ítems oscilaron entre 0.75 y 0.90,
y los coeficientes de fiabilidad de separación de personas oscilaron entre 0.79 y
0.89. Por lo tanto, los diversos textos de la ELCU no solo pueden diferenciar adecuadamente
la dificultad de los ítems, sino también la habilidad supuesta de los individuos en
metacomprensión lectora y estrategias metacognitivas.
Tabla 7Análisis de Rasch de ítems individuales por estadísticas de nivel de prueba
Texto
Mín.
Máx.
M
Med.
DS
Rango Intercuartil
Asimetría
Curtosis
Fiabilidad de Separación de Ítems
Fiabilidad de Separación de Personas
1
1
8
5.80
6
1.42
2
-0.82
0.37
0.75
0.79
2
0
8
6.54
7
1.45
2
-1.09
1.44
0.82
0.86
4
0
6
3.56
4
1.19
1
-0.47
0.22
0.86
0.83
6
0
6
3.38
3
1.39
2
-0.05
-0.68
0.8
0.82
7
0
32
5.97
5
1.85
4
0.21
1.37
0.9
0.89
[i] N = 507 estudiantes participantes.
En resumen, a pesar de algunos ítems desajustados, ELCU es una medida adecuada de
metacomprensión lectora y estrategias metacognitivas durante la lectura. Con suficiente
evidencia de unidimensionalidad de los ítems finales para los textos 1, 2, 4 y 6 en
cuanto a metacomprensión lectora, y el texto 7 en cuanto a estrategias metacognitivas
durante la lectura, una medida media r = 0.72 y fiabilidades aceptables de separación
de ítems y personas, la medida final de ELCU puede usarse para su propósito previsto
de proporcionar información confiable y válida sobre la habilidad de metacomprensión
lectora y estrategias metacognitivas de los estudiantes universitarios durante la
lectura.
DISCUSIÓN
La comprensión lectora y la conciencia metacognitiva son competencias fundamentales
en el contexto universitario, especialmente en programas de formación donde se espera
que los estudiantes no solo accedan al contenido de los textos, sino que los analicen,
interpreten y utilicen para tomar decisiones informadas. Diversos estudios han evidenciado
que una comprensión profunda requiere que el lector sea capaz de autorregular su proceso
lector, identificar dificultades de comprensión y activar estrategias para superarlas
(; ). Este estudio se inscribe en esa línea al presentar el desarrollo y análisis psicométrico
del ELCU, un test que busca evaluar de manera integrada tanto la comprensión lectora
como las estrategias metacognitivas empleadas durante la lectura académica.
Los resultados del estudio muestran evidencia robusta de la unidimensionalidad, fiabilidad
y discriminación de la mayoría de los ítems del instrumento, particularmente en los
textos 1, 2, 4, 6 y 7. Esta validación permite sostener que el ELCU es una herramienta
pertinente para identificar el perfil lector de los estudiantes al ingresar a la universidad.
A diferencia de otros instrumentos existentes, que se centran en habilidades lectoras
más básicas o que están diseñados para niveles escolares (), el ELCU se enfoca en procesos de orden superior, como la interpretación crítica,
la construcción de sentido y el uso estratégico del conocimiento, en concordancia
con los modelos contemporáneos de lectura universitaria (; ).
Además, el uso del modelo de Rasch permitió realizar un análisis detallado del comportamiento
de los ítems, identificar aquellos que no se ajustaban a la estructura esperada (como
los del Texto 3 y 5) y tomar decisiones informadas sobre su exclusión. Este enfoque,
si bien ampliamente utilizado a nivel internacional (), es aún poco frecuente en estudios de evaluación lectora en el ámbito latinoamericano,
por lo que representa una innovación metodológica que fortalece la validez interna
del instrumento.
Desde una perspectiva práctica, el ELCU ofrece a las instituciones de educación superior
una herramienta útil para diagnosticar tempranamente las fortalezas y debilidades
lectoras de sus estudiantes, lo que puede contribuir a diseñar apoyos pedagógicos
más eficaces. La posibilidad de integrar resultados individuales y grupales puede
también aportar insumos valiosos para la toma de decisiones institucionales en programas
de acompañamiento académico, desarrollo de competencias transversales o estrategias
de nivelación.
No obstante, el estudio presenta limitaciones que deben ser consideradas. En primer
lugar, el muestreo por conveniencia limita la generalización de los resultados, por
lo que futuras investigaciones deberían replicar el estudio en distintas universidades,
regiones y áreas disciplinares. En segundo lugar, si bien el instrumento incluye textos
de distinta naturaleza y complejidad, sería necesario seguir refinando aquellos ítems
que no mostraron un ajuste estadístico adecuado o que generaron patrones erráticos
de respuesta. Tampoco se analizó el posible comportamiento diferencial de los ítems
por variables como género, tipo de carrera o trayectoria lectora previa, lo cual representa
una línea interesante para estudios posteriores.
Como proyección futura, se sugiere: (1) ampliar la aplicación del instrumento a estudiantes
de otras disciplinas para evaluar su comportamiento en contextos más diversos; (2)
incorporar tecnologías digitales que permitan una aplicación adaptativa, incluyendo
retroalimentación automatizada; y (3) realizar estudios longitudinales que vinculen
los resultados obtenidos en ELCU con el desempeño académico de los estudiantes a lo
largo de su formación universitaria. Asimismo, sería relevante explorar la percepción
de los propios estudiantes sobre los ítems del test y su vinculación con sus hábitos
de lectura académica.
En síntesis, este estudio ofrece una contribución significativa tanto a nivel teórico
como metodológico y práctico. A nivel teórico, fortalece la comprensión de la metacomprensión
lectora como constructo evaluable en población universitaria. En el plano metodológico,
aporta un modelo de validación riguroso, replicable y contextualizado. Y en el plano
práctico, pone a disposición de las instituciones un instrumento flexible y con potencial
de implementación a gran escala, útil para apoyar políticas de inclusión, equidad
y fortalecimiento de competencias lectoras avanzadas en educación superior.
Contribución de los autores
Aníbal Puente: Administración del proyecto; Análisis formal; Conceptualización; Curación de datos;
Escritura - borrador original; Escritura - revisión y edición; Investigación; Metodología;
Recursos; Supervisión; Validación; Visualización; Adquisición de fondos.
Antonio P. Gutiérrez-de-Blume: Análisis formal; Curación de datos; Escritura - revisión y edición; Investigación;
Validación; Visualización.
Juan Calderón: Análisis formal; Curación de datos; Escritura - revisión y edición; Investigación;
Software; Validación; Visualización.
Luis Rojas: Análisis formal; Curación de datos; Escritura - revisión y edición; Investigación;
Software; Validación; Visualización.
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