La formación de lectores literarios y críticos como desafío institucional. Etnografía escolar en contextos vulnerables

Participantes y técnicas de recogida de información

Los tres centros educativos participantes se encuentran en el distrito norte de Granada, en zonas con colectivos en riesgo de vulnerabilidad, caracterizados por altos índices de analfabetismo, escaso apoyo económico y familiar. (Junta de Andalucía; 2018; 2024). Dos de los centros son públicos (C1 y C2) y uno concertado (C3) con comunidad de aprendizaje. Participaron ocho docentes de Lengua Castellana y Literatura del tercer ciclo de Primaria (cuatro mujeres y cuatro hombres), incluyendo a una encargada de biblioteca escolar. La selección fue intencionada, considerando ubicación de los centros y la participación de todo el profesorado de tercer ciclo, lo que permitió garantizar diversidad interna en términos de experiencias, roles y perspectivas sobre la formación de lectores/as literarios. En virtud de la ética de investigación y compromiso del tratamiento de datos de la Universidad de Granada, cada cual fue anonimizado.

Las técnicas de recogida de información fueron la observación participante, la entrevista semiestructurada y el análisis documental. Para la observación, se optó por un registro abierto, que captara el carácter dinámico del aula. No obstante, se establecieron algunos focos de observación para garantizar aspectos sustanciales, tales como: a) estrategias de mediación empleadas por el profesorado, b) prácticas de lectura; c) materiales utilizados, entre otros. En cuanto a la entrevista semiestructurada, se establecieron algunas preguntas para estimular la conversación en torno a determinados temas. Para el análisis documental se revisaron los archivos oficiales que cada centro puso a disposición respecto a la formación de lectores.

Procedimiento de la investigación y análisis de los resultados

Como primera instancia se solicitó autorización a la Delegación Territorial de Desarrollo Educativo y Formación Profesional de Granada, se realizó una reunión informativa con los participantes y se recopilaron los consentimientos informados.

El trabajo etnográfico se extendió por nueve meses e incluyó la observación de veinte sesiones de aula por cada docente, actividades en la biblioteca escolar y tres entrevistas por participante (inicial, intermedia y final). A ello se sumaron conversaciones informales que ayudaron a ampliar los registros etnográficos y las descripciones densas (Díaz-de-Rada, 2012). La estancia prolongada, junto a la triangulación de espacio/tiempo y de técnicas (Álvarez, 2011; Bisquerra, 2019), permitió alcanzar una saturación en la información, evidenciada en la recurrencia de prácticas de lectura y regularidades discursivas en el profesorado.

Para el tratamiento de los resultados se optó por el análisis de contenido, siguiendo la secuencia de tres pasos propuesta por Rodríguez-Sabiote et al. (2005). Se identificaron las unidades discursivas relevantes de cada uno de los textos etnográficos elaborados. Posteriormente, se clasificaron a partir de distintas categorías emergentes y, por medio de una codificación axial, se agruparon en macro-categorías que permitieron sintetizar los resultados.

Los resultados se organizaron en dos temas o macro categorías: la dimensión institucional y la mediación lectora. La primera alberga los objetivos de formación y promoción de la lectura, el papel de las bibliotecas escolares y las prácticas de lectura fomentadas a nivel de centros. La segunda el docente/bibliotecario como mediador de lectura literaria, que contiene las prácticas de mediación y los corpus de lectura utilizados.

De igual manera, se estableció un sistema de códigos para diferenciar las fuentes de procedencia de los datos de las entrevistas, quedando del siguiente modo: Documentos del Centro (DC), Registros de Observación (RO), Entrevista inicial (Eini), intermedia (Einter) y final (Ef); Conversación informal (Cinf).

Dimensión institucional

A nivel general, el primero de los centros (C1) cuenta con una débil cultura de lectura. El profesorado comenta que en parte esto se condice con la poca importancia asignada a esta práctica en las familias. “Va de la mano con el tipo de sociedad hacia la que vamos, ¿no? Queremos todo sencillo y breve. En las familias no está el valor de la lectura, hay poca tradición de lectura” (M1_Einter).

Considerando lo anterior, llama la atención la ausencia de un plan de lectura de centro (PLC) que recoja actuaciones u objetivos concretos respecto a la lectura. Si bien su proyecto educativo declara que: “La lectura constituye un factor fundamental para el desarrollo de competencias específicas” (DC), no se observan otras alusiones respecto a ella en los documentos internos.

Respecto a la biblioteca escolar, la documentación interna le asigna como primera función la construcción de un itinerario de lectura, entendido como “un recorrido literario que todo el alumnado, desde que entra a 1.º de Educación Primaria hasta que sale del centro después de 6.º de Educación primaria, debería leer” (DC). No obstante, no se explicitaban los criterios de selección, ni son conocidos por el profesorado. A su vez, se constató escasa presencia de la biblioteca, al permanecer cerrada durante gran parte del trabajo de campo. Como consecuencia, no se registraron actividades dirigidas por la biblioteca, a excepción de un espacio virtual llamado “biblioteca blog”, donde el estudiantado, de forma esporádica, recomendaba lecturas a la comunidad.

Respecto a las prácticas de lectura fomentadas a nivel de centro, se observó únicamente la dedicación de 30 minutos diarios para la enseñanza específica de la comprensión y la fluidez, cumpliendo con lo indicado en las Instrucciones de 21 de junio de 2023 (Junta de Andalucía, Art. 6, p. 2). y una experiencia de “bibliopatio”, que tampoco logró sostenerse en el tiempo por falta de personal.

El profesorado del segundo centro (C2) expone que sus estudiantes son lectores circunstanciales y que para muchos la escuela es el lugar donde pueden establecer vínculos con la literatura: “Lo poco que leen fuera de clase, lo hacen motivados porque algún profesor o profesora consiguió engancharles con un libro” (Einter_M4). “La mayoría aquí no tiene el hábito, no contamos con eso, ni con la familia, ni con la importancia que puedan darle a la lectura” (Einter_M3).

Frente a esto, la escuela elaboró un PLC en el que se declara: “La experiencia lectora que acumula el alumnado en su itinerario se convierte en un medio para construir y comunicar conocimientos” (DC). El documento establece como objetivos la promoción del placer de la lectura, la mejora de la competencia lectora y su planificación didáctica (antes, durante y después).

En cuanto al papel de la biblioteca escolar, la normativa interna señala que debía promover actuaciones de fomento de la lectura en colaboración con órganos externos. En la práctica, el espacio era frecuentado por el profesorado y el alumnado, en horas lectivas o en el tiempo libre.

Escenas como estas permitían confirmar el valor simbólico del espacio, en tanto punto de encuentro con la lectura. El comportamiento de las niñas evidenciaba un modo particular de estar en la biblioteca, desde el silencio y la comodidad que proyectaban. Según comentaba la encargada, la biblioteca realizaba también encuentros con autores, cuentacuentos, lecturas dramatizadas, entre otras.

A nivel de prácticas institucionales, el PLC declaraba que estas debían potenciar la comprensión y el carácter social de la lectura, “para promover la figura del mediador de lectura, el intercambio de experiencias y debates dirigidos” (DC). Esto se observaba mayoritariamente los jueves, donde se destinaban treinta minutos a una lectura guiada, seleccionada por el profesorado, para fomentar la expresividad y la comprensión. La mayoría de los textos utilizados en esas sesiones eran cuentos breves adaptados de obras como El ratón, el sapo y el cerdo, de Erwin Moser o Las babuchas de Abu Kassim y otros cuentos árabes sobre el destino, de Julio Peradejordi, entre otros.

Según el profesorado del tercer centro (C3), que se regía por el modelo de comunidad de aprendizaje, existía una cultura lectora asentada, alimentada por la continuidad de prácticas institucionales: “El hecho de contar con tertulias desde los primeros cursos, ayuda a que tengan cierta relación con la literatura” (Eini_M8). Aunque el centro no contaba con un PLC, el profesorado aludía en las entrevistas a los principios de las comunidades de aprendizaje: “El placer, los hábitos de lectura y la reflexión literaria o el aprendizaje dialógico. Diría que son los pilares” (Eini_M6).

En cuanto a la biblioteca escolar, su uso se centraba en la modalidad de “biblioteca tutorizada”, una actuación educativa propia de las comunidades para brindar apoyo en las tareas escolares. Este enfoque instrumental relegaba los tiempos de lectura libre al final de las denominadas “horas de estudio”. Similar al caso del primer centro, su rol en la promoción de la lectura era confuso y se encontraba en reestructuración. “Antes había una maestra encargada, había libros y se organizaban lecturas, pero eso se ha perdido este último tiempo” (Eint_M8).

Entre las prácticas institucionalizadas, destacaba la realización periódica de las Tertulias Literarias Dialógicas (TLD). Dos veces al mes el curso se reunía para dialogar en torno a obras exclusivamente clásicas, lo que generaba críticas por parte del propio profesorado dada su poca diversificación. Además, el centro contaba con un espacio web donde el profesorado y estudiantado compartían recomendaciones lectoras.

El docente/bibliotecario como mediador de lectura literaria

Las prácticas de mediación observadas en el profesorado del primer centro (C1) se focalizaban casi exclusivamente en la fluidez lectora y el aprendizaje de contenidos formales.

Situaciones como esta, aparecían con recurrencia en el aula, donde las que competencias lectoescritoras, como la fluidez y la entonación, adquirían mayor protagonismo que los aspectos literarios. Al ser consultado por los objetivos perseguidos a la hora de leer, el maestro expone: “No persigo ningún objetivo didáctico, por decirlo de una manera. Bueno, sí, que sepan leer y la velocidad, que tengan buen ritmo y que puedan imaginar, que se metan en el libro” (Einter_M2).

A estas dinámicas de lectura, se sumaban actividades individuales del libro de texto. Durante las observaciones, no se constataron ayudas orientadas a profundizar en la comprensión de lo leído, lo que da cuenta de la poca relevancia asignada al desarrollo de la capacidad interpretativa, la socialización de ideas o la construcción colectiva de sentidos. En sexto grado de Primaria, la mayor parte de los espacios de lectura se destinaban al aprendizaje de contenidos literarios enfocados en el reconocimiento de elementos, más que en el enriquecimiento de discusiones literarias. “Puede que la historia leída les guste o no, que no resulte recreativa, pero me interesa más que sean capaces de analizar la composición del texto” (Eini_M1).

Respecto al corpus literario utilizado, el profesorado alude a fomentar el hábito lector y comenta que a nivel personal le interesa que el grupo clase pueda sentirse identificado con lo que ocurre en las obras. Con esto, se seleccionan de forma habitual narraciones de la biblioteca que cuenten “aventuras de niños y niñas, idealmente de la misma edad que ellos” (Einter_M2). Esta intención contrasta con las prácticas observadas, pues predominan dinámicas que no favorecen la socialización de experiencias de lectura.

Las prácticas de mediaciones observadas en el segundo centro (C2) daban continuidad a los objetivos del PLC, especialmente en la promoción de hábitos lectores. Destaca en este punto la lectura modelizada de poemas semanales por parte de una de las maestras, con una clara intencionalidad de ampliar los referentes culturales del alumnado. “Que se vayan de la escuela sabiendo quién es Machado, Lorca, Zambrano, ¿no? (…) si al final de la clase, al menos uno quiere llevarse un libro de ellos, entonces la clase está hecha” (Efin_M3).

Además, se observaban con frecuencia espacios de lectura libre y/o guiada, tanto en la biblioteca como en el huerto o el patio de la escuela, en los que se promovía el intercambio entre lectores, actuando en favor de la construcción de comunidades interpretativas, como se denominan en la normativa curricular.

A ello se sumaban mediaciones culturales de la maestra bibliotecaria (MB5), quien expandía las experiencias de lectura y el circuito social del libro a través de visitas guiadas con el estudiantado a la biblioteca municipal del barrio. En una de esas visitas se pudo constatar cómo, en conjunto con otras mediadoras culturales, se generaban espacios para la discusión y producción de textos literarios por parte del estudiantado.

El desarrollo de la competencia interpretativa, como otro de los propósitos de lectura de la normativa actual, es uno de los puntos débiles observados en los espacios de lectura guiada. Las pocas estrategias para mediar en las dificultades de comprensión dan paso, en muchos casos, a interpretaciones impuestas por el profesorado o respuestas directas para poder continuar con la sesión. “¿Cómo podríamos describir al ayudante del hada madrina? (se genera un silencio). ¿Nadie puede darme una descripción? Bueno, anotaré algunas características en la pizarra, la copiamos y luego revisamos la siguiente” (RO_M4).

En cuanto al corpus utilizado, uno de los criterios para el profesorado es evitar el uso de textos resistentes para el trabajo interpretativo. Tal como expone uno de los maestros, se trata más bien de “lecturas con un vocabulario simple, que puedan ajustarse al tipo de estudiantes que tenemos” (Eini_M4). Se suma a esto lo expuesto anteriormente respecto a la pretensión de ampliar los referentes culturales del estudiantado.

La formación de hábitos de lectura y la consolidación de una relación con la literatura, emerge como eje fundamental de las prácticas de mediación del profesorado del tercer centro (C3). Las discusiones literarias, bajo la modalidad de TLD, se articulaban como la principal actividad para este propósito. A través de las observaciones se pudo constatar cómo las preguntas de mediación del profesorado actuaban como dinamizadoras del intercambio entre lectores, a la vez que les ayudaban a superar errores de recepción.

Una niña escogió un fragmento donde se decía que la tierra se había encogido, mencionando que esto le produjo tristeza. La maestra pregunta: “¿Por qué te produce pena?” Ante el silencio, la maestra vuelve a intervenir: “¿Qué estamos entendiendo cuando nos dicen que “la tierra ha encogido”?” Otro de los niños aclara que no es que la tierra encoja, sino que ahora hay medios para recorrerla en menor tiempo. La niña se muestra sorprendida, como si de pronto acabara de comprender el fragmento que había escogido. La maestra le agradece por la aclaración y mira a la niña, que asiente (RO_M6).

Las mediaciones orientadas a potenciar la capacidad interpretativa se observan con frecuencia en las clases de esta maestra (M6), pero no eran generalizables al resto del profesorado. Como principal instrumento de mediación, se entregaban fichas semanales para acompañar la lectura de las obras. Estas apuntaban mayoritariamente a una lectura fruitiva, centrada en los aspectos que más disfrutaron y los pasajes en los que pudieron sentirse identificados.

En las lecturas breves realizadas en clases, se implementaba una actividad denominada “multinivel”, basada en cinco preguntas que progresaban en complejidad. Sin embargo, las llamadas preguntas de análisis, apuntaban a aspectos lingüísticos o gramaticales.

Respecto al corpus de lectura, en su mayoría conformado por clásicos, el profesorado manifestaba cierta disconformidad. “Me gustaría que fueran otro tipo de libros, otras historias” (Ef_M7). “Se tienen que ver reflejados, aunque a veces cuesta con determinados textos” (Ef_M8). Frente a la selección desde una lista cerrada de obras canónicas, el profesorado alude a la identificación como criterio para reelaborar el corpus.