La dislexia es un trastorno específico del aprendizaje de base neurobiológica que afecta a un porcentaje importante de estudiantes. Sin embargo, no se conocen instrumentos validados que contribuyan a la identificación temprana de este problema, lo que dificulta la intervención educativa. El propósito del presente trabajo ha sido elaborar y validar una escala de indicadores de riesgo de la dislexia al inicio de la etapa de Educación Primaria (EIRD-EP) con la finalidad de favorecer la detección de este problema del aprendizaje en los primeros momentos en los que se manifiesta. Se contó con la participación de 458 docentes de Educación Primaria de diferentes centros educativos públicos y concertados. La validez del cuestionario se efectúo mediante la validez de contenido junto a un análisis factorial exploratorio con la mitad de la muestra que indicó una estructura de cuatro factores, posteriormente se llevó a cabo un análisis factorial confirmatorio con la otra mitad de la muestra que demostró un ajuste adecuado del modelo. Los resultados ponen de manifiesto que el instrumento puede ser empleado por los profesionales de la educación para identificar a los estudiantes que se encuentran en situación de riesgo de presentar dislexia.
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Cómo citar
Gutiérrez-Fresneda, R., & Pozo-Rico, T. (2022). Diseño y validación de una escala para la identificación de la dislexia al inicio de Educación Primaria. Ocnos. Revista de estudios sobre lectura, 21(2). https://doi.org/10.18239/ocnos_2022.21.2.2973
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Gutiérrez-Fresneda and Pozo-Rico: Diseño y validación de una escala para la identificación de la dislexia al inicio
de Educación Primaria
Introducción
La dislexia es el problema escolar más frecuente en la población infantil y uno de
los principales factores asociados al fracaso y abandono escolar, de hecho, uno de
cada cuatro casos de fracaso académico se produce por esta dificultad, de los cuales
el 67% de los alumnos/as con este problema se encuentran entre los ocho y once años,
y el 18% se ubica entre los 12 y los 16 años (; ).
La dislexia, es un trastorno del aprendizaje que presenta sus primeras manifestaciones
en el desarrollo del lenguaje oral y en el acceso al léxico en el lenguaje escrito
desde los primeros niveles educativos, especialmente cuando se produce el afianzamiento
del proceso lectoescritor, lo que se produce durante el primer curso de Educación
Primaria. Puede estar causada por una combinación de déficits en el procesamiento
fonológico, auditivo, y/o visual. De igual modo, se suele acompañar de problemas vinculados
con un funcionamiento deficiente de la memoria de trabajo, carencias en el conocimiento
sintáctico, problemas en la velocidad de procesamiento y en alteraciones en la conciencia
prosódica (; ).
Los síntomas de la dislexia suelen aparecer tempranamente, en concreto, cuando se
inicia el proceso de adquisición de la lectura y escritura, siendo en los primeros
cursos de la etapa de Educación Primaria cuando mejor puede identificarse este problema
de aprendizaje, y son los docentes quienes con mayor eficacia pueden detectar la presencia
de ciertas dificultades que pueden constituir el detonante de este problema, por lo
que resulta fundamental la formación que tengan los maestros de este trastorno del
aprendizaje.
Curiosamente llama la atención que al ser la dislexia una de las principales causas
de dificultades de aprendizaje exista una escasa formación de los maestros, especialmente
de los más nóveles, respecto a este trastorno del aprendizaje (), al igual que sucede con los estudiantes que se están formando como futuros docentes
().
Los estudios dirigidos al análisis de los conocimientos de los docentes sobre este
tópico se caracterizan por evidenciar por un lado, que los maestros, tanto los que
están empezando su desarrollo profesional como los estudiantes que finalizan la carrera
universitaria en los Grados en Maestro de Educación Infantil y Educación Primaria
tienen una serie de carencias significativas sobre los diferentes constructos lingüísticos
que intervienen en la dislexia (fonología, fonética, sintaxis, morfología…) que están
en la base del proceso de enseñanza del lenguaje escrito y en el tratamiento de las
dificultades de los estudiantes con este trastorno de aprendizaje (;; ; ;). Por otro lado, al analizar las creencias y concepciones que los maestros tienen
acerca de la dislexia se pone de manifiesto que sus ideas se basan más en falsos mitos
que en las aportaciones de las investigaciones de los últimos años. Algunas de estas
ideas hacen referencia al hecho de considerar que la dislexia es el resultado de una
mala percepción visual y no de un déficit de procesamiento fonológico; que las inversiones
de letras o palabras son el criterio más importante en la identificación de la dislexia;
que la utilización de gafas de colores ayudan en el tratamiento de las personas con
dislexia; que la dislexia no es hereditaria; o que los niños con esta dificultad de
aprendizaje van a superar la dislexia con el paso del tiempo (; ). Hay que destacar que los saberes que los maestros tienen sobre la dislexia correlacionan
con los años de experiencia docente, el tratamiento y la intervención con estudiantes
diagnosticados de dislexia y con otras dificultades de aprendizaje lo que les ha permitido
adquirir un mayor conocimiento sobre este problema de aprendizaje (;).
El interés por el diagnóstico de la dislexia, y en concreto por el diseño de instrumentos
que permitan detectar de manera temprana a los estudiantes que presentan este trastorno,
es un tema de gran relevancia en el campo de las dificultades del aprendizaje. En
las últimas décadas se han elaborado distintos test con esta finalidad, entre los
más conocidos destaca el test Prolexia, destinado a escolares de entre 4 y 6 años
(), el test de dislexia Bangor, reconocido por su utilidad para la detección de la
dislexia en estudiantes de habla inglesa (), el Cognitive Profiling System, test digital destinado a aprendices de entre 4 y
7 años (), el test Dytective, una herramienta digital que incorpora una prueba de cribado
que permite detectar situaciones de riesgo ante casos de dislexia (), y el DST- J: Test para la detección de la dislexia en niños/as (), lo que ha permitido conocer las facetas en las que mayores limitaciones presentan
los estudiantes que padecen este trastorno del aprendizaje. Ahora bien, todos estos
instrumentos son pruebas estandarizadas destinadas a profesionales especializados
que tienen como finalidad evaluar a los estudiantes de manera individualizada con
altos costes de tiempo para determinar si padecen o no dislexia.
No obstante, previamente a la realización de esta valoración personalizada es preciso
que exista una detección previa en el aula de los estudiantes que se encuentran en
riesgo de presentar dislexia, que de hacerse con instrumentos adecuados mejorará la
eficacia de la detección y en consecuencia la intervención educativa. Sin embargo,
son muy escasos los instrumentos existentes dirigidos a los docentes para que puedan
llevar a cabo de manera rápida y confiable la identificación de los escolares que
se encuentran en riesgo de presentar este trastorno del aprendizaje.
En este sentido y puesto que la dislexia es una de las principales dificultades del
aprendizaje es necesario que los docentes dispongan de herramientas validadas que
les ayude a la identificación de los estudiantes que se encuentran en riesgo de presentar
dislexia, especialmente en los momentos en los que se hacen patentes las primeras
manifestaciones de este trastorno. De aquí el objetivo de este trabajo que tiene como
finalidad elaborar y validar una escala que permita identificar de forma rápida y
confiable a los estudiantes de los primeros niveles de Educación Primaria que presenten
síntomas propios de la dislexia al inicio del proceso de adquisición de la lectura
y la escritura.
Método
Participantes
Participaron en el proceso de validación de la escala un total de 458 docentes, de
los cuales el 25.3% eran varones y el 74.7% mujeres, todos trabajadores de los primeros
cursos de la etapa de Educación Primaria pertenecientes a colegios públicos y concertados,
todos ellos con más varios años de experiencia y habiendo trabajado con estudiantes
con dislexia y otras dificultades de aprendizaje. Respecto al tiempo de experiencia
docente el 35.6% llevaba ejerciendo la profesión entre 10 y 14 años, el 46.7% entre
15 y 19 años y el 17.7% más de 20 años. Todos ellos respondieron voluntariamente al
cuestionario online diseñado para la validación de la escala. Se siguió un proceso
de muestreo aleatorio simple.
Se emitió una carta de consentimiento informado que tuvo como propósito informar a
los educadores del objetivo y procedimiento del estudio, además de asegurar la privacidad
y confidencialidad de los datos de los participantes.
Instrumento
Los datos se recopilaron con un instrumento diseñado a partir de la información presente
en la escala para la identificación de indicadores de la dislexia en adolescentes
de educación media y media superior junto con la consideración de otros componentes
incluidos en distintos instrumentos validados tales como la herramienta Prolexia,
el Cognitive Profiling System y el DST- J: Test. Esta tarea se realizó mediante una
encuesta de código abierto compuesta por 24 ítems, orientados a facilitar a los docentes
un mayor conocimiento de los estudiantes con dificultades en el aprendizaje del lenguaje
escrito. El método elegido para revisar la validez de contenido fue el cálculo de
descriptores para determinar el índice de validez, obtenido a partir de la evaluación
de 18 expertos, nueve orientadores de centros educativos con amplia experiencia en
el ámbito de las dificultades de aprendizaje y nueve profesores universitarios con
publicaciones empíricas en revistas de prestigio sobre los problemas de aprendizaje
y trastornos del desarrollo. En este sentido se tuvieron en consideración los criterios
que proponen Skjong y Wentworht (2000), (a) experiencia en la realización de juicios
y toma de decisiones basada en evidencia (grados, investigaciones, publicaciones,
posición, experiencia y premios entre otras), (b) reputación en la comunidad, (c)
disponibilidad y motivación para participar, y (d) imparcialidad y cualidades inherentes
como confianza en sí mismo y adaptabilidad. Adicionalmente, se evaluó la concordancia
interobservador por medio del índice de kappa de Fleiss, en el cual se establece como
acuerdo moderado resultados en los rangos 0,41-0,60, acuerdo sustancial en los rangos
0,61-0,80 y acuerdo casi perfecto 0,81-1,00. Se empleó una escala Likert de 4 puntos
que atendía a la representatividad, relevancia, adecuación, comprensión, ambigüedad
y claridad de los ítems (Abal et al., 2017). Después del análisis métrico de los ítems
se recomendó eliminar 4 de ellos (bajas correlaciones, aumentos del alfa de Cronbach
si se elimina ítem…) quedando la escala compuesta por 20 ítems.
La versión definitiva de la escala tiene como propósito diseñar y validar una herramienta
que permita identificar a los estudiantes que pueden presentar dislexia desde los
primeros momentos en los que toman contacto con el lenguaje escrito. Se trata de un
instrumento compuesto por diferentes tipos de ítems, para responder con una escala
Likert de cuatro niveles (1: Muy de acuerdo; 2: De acuerdo, 3: En desacuerdo; 4: Muy
en desacuerdo). En la tabla 1 se presenta la escala definitiva.
Items
Media
Desviación Típica
Asimetría
Curtosis
1.- Limitaciones en la fluidez verbal y escasez de vocabulario.
3.56
.32
.46
-.83
2.- Dificultades en la lectura y escritura de palabras largas y poco frecuentes.
3.83
.51
.71
-.15
3.- Mayor dominio en las habilidades manuales que en las lingüísticas.
3.60
.71
.38
.26
4.- Problemas en la conciencia fonológica y en la asociación de las correspondencias
entre los fonemas y grafemas.
3.75
.12
.12
-.27
5.- Presencia de errores en la lectura: omisiones, sustituciones, inversiones...
3.96
.24
-.15
-.48
6.- Errores en el trazo de las letras y números.
3.11
.37
.16
-.72
7.- Limitaciones en la memoria auditiva y de corto plazo.
3.56
.48
.32
.51
8.- Presión excesiva sobre el papel al escribir con asociación de problemas con la
pinza digital.
2.87
.58
-.37
.26
9.- Problemas atencionales y de concentración en la realización de las tareas.
3.75
.68
.14
-.68
10.- Desmotivación y desinterés especialmente ante las tareas lingüísticas.
3.80
.51
.37
-.29
11.- Problemas en la claridad y estructuración de sus exposiciones orales.
3.31
.29
-.28
-.53
12.- Carencias para seguir instrucciones y explicaciones orales.
3.68
.14
.61
-.81
13.- Desconfianza personal, inseguridad y baja autoestima.
3.72
.33
.82
.14
14.- Lectura carente de fluidez y expresividad.
3.93
.20
-.15
.31
15.- Carencias en recordar la información recibida por medio de la lectura.
3.82
.17
.39
.17
16.- Escritura con errores de ortografía natural y arbitraria.
3.95
.21
-.23
-.57
17.- Carencias en el cálculo (alineación) y en el razonamiento matemático.
3.46
.38
.24
-.48
18.- Problemas para mantener el trazo continuo de las letras al escribir.
3.51
.42
-.37
.65
19.- Grafía irregular y falta de alineación en la escritura.
3.11
.58
.52
-.29
20.- Problemas en la organización y planificación de las tareas escolares.
3.27
.39
.63
-.41
Tabla 1Versión definitiva de la escala de indicadores de riesgo de la dislexia al inicio
de la etapa de Educación Primaria.
Procedimiento
El proceso de diseño, validación, análisis de fiabilidad y análisis factorial exploratorio
y confirmatorio de la escala consta de diferentes etapas. Inicialmente se elaboró
a partir de la bibliografía sobre la temática y la experiencia profesional la primera
versión de la escala. En la segunda etapa, se procedió al análisis de la validez del
contenido mediante el método Delphi (Astigarraga, 2008). Este método señala la necesidad
de un juicio de expertos para darle validez a la escala, previa comprobación de su
fiabilidad. En este sentido, se realizó un proceso de validación análogo al efectuado
por Mérida et al., (2015) analizando cualitativa y cuantitativamente las opiniones
de los expertos.
En el juicio de expertos participaron veinte docentes expertos en dificultades de
aprendizaje, maestros especialistas de pedagogía terapéutica, maestros de audición
y lenguaje y orientadores escolares, todos ellos con una buena reputación entre la
comunidad educativa, disponibilidad, motivación para participar, imparcialidad y con
experiencia docente de 8 a 20 años; estos expertos fueron 10 mujeres y 8 hombres,
con edades entre los 35 y 57 años. La participación fue anónima, a través de una plataforma
virtual habilitada para valorar el nivel de consistencia en cada uno de los ítems
respecto a los criterios de validez propuestos por Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez
(2008). Estos autores proponen cuatro criterios básicos: Claridad, el ítem se comprende fácilmente; Coherencia, el ítem guarda relación con lo que se pretende evaluar; Relevancia, el ítem es esencial para evaluar lo que se pretende y Suficiencia, los ítems propuestos son suficientes para evaluar en su totalidad lo que se pretende.
Estos criterios se valoraron con puntuaciones de entre 0 y 3, siendo 3 el valor máximo
de la escala.
Al evaluar el análisis de contenido, en cuanto al criterio de claridad del instrumento,
la mayoría de los jueces expertos hicieron una valoración satisfactoria otorgando
una valoración de 3 (M = 2.96) por lo que consideraron que los reactivos eran adecuados al nivel de los
estudiantes. En relación con los criterios de coherencia y relevancia, los expertos
coincidieron en que los reactivos de la prueba guardan relación y son esenciales para
el logro de lo que se pretende evaluar (Coherencia M = 2.87; Relevancia M = 2.93). Con respecto a la categoría suficiencia, la mayoría de los expertos marcaron
la opción 3, considerando de esta forma que el número de tareas era suficiente para
alcanzar el objetivo del instrumento (M = 2.91). El análisis de concordancia interobservador se avaló a partir del índice
de kappa de obteniéndose los siguientes resultados; para la variable de claridad se obtuvo un
resultado de 0.81, para la variable coherencia se alcanzó un valor de 0.78, para la
variable suficiencia se logró un resultado de 0.83, mientras que para la variable
relevancia se alcanzó un resultado de 0.93, lo que corresponde a un acuerdo muy elevado
entre los expertos.
En la siguiente etapa mediante un muestreo de tipo no probabilístico intencional,
se administró la escala a 458 docentes y se analizó la fiabilidad de la misma. Posteriormente
se efectuó un análisis dimensional del constructo, llevando a cabo un análisis factorial
exploratorio (AFE) y un análisis factorial confirmatorio (AFC) junto a los análisis
de bondad y maldad de ajuste del modelo obtenido.
Análisis Estadístico
Para el análisis de los datos se utilizó el programa estadístico SPSS versión 23 y
se midió la consistencia interna y la fiabilidad. En primer lugar, se analizaron los
datos obtenidos a partir del juicio de expertos. En este análisis se calcularon las
medias para obtener el valor relativo a la claridad, necesidad y adecuación de los
ítems en la escala. Por otra parte, se realizó una evaluación de la fiabilidad de
la escala mediante el coeficiente Alfa de Cronbach lo que permitió analizar la fiabilidad
global y la fiabilidad y varianzas individuales de cada ítem. Finalmente, se llevaron
a cabo los AFE y AFC, mediante los cuales se analizaron los datos obtenidos a partir
de las pruebas de KaiserMeyer-Olkin y Bartlett, así como los autovalores y las comunalidades.
Tras la realización del AFC, se llevó a cabo un análisis de índices de bondad y maldad
de ajuste con el programa EQS versión 6.2, para corroborar que el modelo obtenido
a partir del AFE y del AFC era adecuado.
Resultados
A continuación, se presentan los resultados obtenidos en cada uno de los análisis
efectuados. El AFE posibilitó la comparación entre la estructura subyacente del instrumento
con la estructura teórica de la que se partía, ofreciendo información importante para
estudiar la validez del constructo y perfeccionar el cuestionario considerando los
datos obtenidos.
Con la finalidad de analizar la viabilidad del empleo del análisis factorial para
la determinación de la validez de constructo de la Escala EIRD-EP se emplearon las medidas de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y el Test de Esfericidad de
Barlett. La medida de adecuación KMO obtiene una puntuación de .8362 valor considerado
adecuado (Hair et al., 2004), mientras que el test de Esfericidad de Barlett presenta
un valor de 205.041 significativo (p = 0.000). Estos hallazgos indican que es posible realizar el Análisis factorial exploratorio
(Kaplan y Saccuzzo, 2006).
Análisis factorial exploratorio
Comprobados los criterios de viabilidad, se llevó a cabo un análisis factorial exploratorio
con extracción de componentes principales y el método Varimax de rotación ortogonal
con la mitad de la muestra, el cual refleja cuatro factores que explican un 73.45%
de la varianza, oscilando las comunalidades entre .65 y .96.
A partir de la observación de los factores rotados de la matriz y el peso factorial
de cada uno de los ítems (tabla 2), se comprueba que todos los ítems presentan cargas superiores a .4 que se agrupan
en 4 dimensiones. Los ítems con cargas superiores a .4, que aparecen en más de un
factor, han sido ubicados teniendo en cuenta la carga más elevada. Los índices de
consistencia interna de cada factor resultaron bastante aceptables (Ver tabla 2), siendo los valores Alpha de Cronbach obtenidos los siguientes: Lenguaje Oral = 0.892, Aprendizajes Instrumentales = 0.987, Desarrollo Grafomotor = 0.835 y Capacidades Cognitivas = 0.873.
Items
F1
F2
F3
F4
Com.
Lenguaje Oral (LO)
1.- Limitaciones en la fluidez verbal y escasez de vocabulario.
.678
.651
2.- Problemas en la claridad y estructuración de sus exposiciones orales.
.746
.723
3.- Carencias para seguir instrucciones y explicaciones orales
.779
.748
Aprendizajes Instrumentales (AI)
4.- Problemas en la conciencia fonológica y en la asociación de las correspondencias
entre los fonemas y grafemas.
.976
.968
5.- Presencia de errores en la lectura: omisiones, sustituciones, inversiones...
.952
.911
6.- Lectura carente de fluidez y expresividad.
.938
.946
7.- Carencias en recordar la información recibida por medio de la lectura.
.965
.943
8.- Escritura con errores de ortografía natural y arbitraria.
.978
.914
9.- Dificultades en la lectura y escritura de palabras largas y poco frecuentes.
.965
.938
10.- Carencias en el cálculo (alineación) y en el razonamiento matemático.
.849
.822
Desarrollo Grafomotor (DG)
11.- Errores en el trazo de las letras y números.
.803
.758
12.- Presión excesiva sobre el papel al escribir con asociación de problemas con la
pinza digital.
.824
.801
13.- Problemas para mantener el trazo continuo de las letras al escribir.
.867
.823
14.- Grafía irregular y falta de alineación en la escritura.
.912
.894
Capacidades Cognitivas (CC)
15.- Problemas atencionales y de concentración en la realización de las tareas.
.876
.834
16.- Limitaciones en la memoria auditiva y de corto plazo.
.743
.715
17.- Mayor dominio en las habilidades manuales que en las lingüísticas.
.889
.862
18.- Desmotivación y desinterés especialmente ante las tareas lingüísticas.
.834
.807
19.- Problemas en la organización y planificación de las tareas escolares.
.875
.861
20.- Desconfianza personal, inseguridad y baja autoestima.
.852
.812
Alpha de Cronbach
.892
.987
.835
.873
Número de ítems
3
7
4
6
Varianza explicada
15.73%
27.29%
12.17%
18.26%
Total de varianza explicada
73.45%
Total Alpha de Cronbach
.896
Kaiser-Meyer-Olkin
.87
Tabla 2Rotación de factores de la escala de indicadores de riesgo de la dislexia al inicio
de la etapa de Educación Primaria. Comunalidades, varianza explicada y Alpha de Cronbach
Análisis factorial confirmatorio
Los índices de bondad de ajuste del modelo de cuatro factores indicados en la escala
demuestran un buen ajuste del modelo. No obstante, tras el AFE, los datos de la segunda
mitad de la muestra fueron sometidos a un AFC para corroborar el ajuste del modelo.
Siguiendo a Tomas y Oliver (1998), se calcularon una serie de índices; el error de
aproximación cuadrático medio (RMSEA); índices de bondad de ajuste: GFI, AGFI y PGFI;
e índices que utilizan el modelo de independencia estándar como base para comparar
el NFI, el índice de ajuste relativo (RFI), el índice de ajuste no normado (NNFI)
y el índice de ajuste comparativo (CFI). Desde una perspectiva analítica, se compararon
las saturaciones de factores y el porcentaje de varianza explicado para cada ítem.
En la tabla 3, se muestra que el chi cuadrado (S-Bχ2) es significativo para el modelo y su valor
estándar está por debajo del valor de corte recomendado de menos de 3 (Bollen, 1989).
El RMSEA indica un ajuste razonable inferior a 0.08 (Browne y Cudeck, 1992), así como
los valores de NNFI, CFI e IFI que exceden el valor de corte recomendado y se muestra
que están cerca de la unidad (>.90) (Loehlin y Beaujean, 2017).
Modelo
gl
/g.l.
RMSEA
CFI
IFI
NNFI
4 factores –20 items
435.60
237
2.12
.006
.957
.952
.932
Tabla 3Bondad de ajuste de la escala de indicadores de riesgo de la dislexia al inicio de
la etapa de Educación Primaria
Respecto a la revisión de la fiabilidad de cada uno de los cuatro factores (tabla 4), se observa que los valores alfa de Cronbach están por encima del valor recomendado
de 0.70 (Fornell y Larcker, 1981). De igual modo, se comprueba que la fiabilidad compuesta
y la varianza media extraída son superiores a las recomendadas de 0.5 (Bagozzi y Yi,
1988), lo que refleja una fiabilidad adecuada.
F1
F2
F3
F4
AVE
.68
.79
.76
.73
CR
.86
.93
.87
.92
AVE
.78
.74
.71
.68
.863
.956
.857
.862
Tabla 4Fiabilidad de la escala
Por último, se efectuó un análisis de validez discriminante con el cálculo de las
correlaciones entre los factores (tabla 5). Todos los valores de carga aparecen por debajo del umbral que Kline (2005) recomienda
(.85) para cada factor. Asimismo, se cumple el criterio de Fornell y Larcker (1981),
que indica que la raíz cuadrada del AVE debe ser mayor que la correlación que esta
tenga con cualquier otro constructo.
F1
F2
F3
F4
F1
.78
F2
.365
.74
F3
.416
.323
.71
F4
.284
.271
.245
.68
Tabla 5Correlaciones entre factores
Discusión y conclusiones
El objetivo de este trabajo ha sido la elaboración y validación de una escala para
identificar a los escolares que se encuentran en riesgo de presentar dislexia en los
primeros niveles de la etapa de Educación Primaria, dada la importancia que presenta
la identificación temprana para intervenir lo más rápido posible ante dicho problema
de aprendizaje. Este trabajo parte de la necesidad de disponer de instrumentos validados
científicamente destinados a la detección e intervención educativa de las dificultades
de aprendizaje y más en concreto de la dislexia al inicio de la educación obligatoria.
El instrumento resultante se denomina escala de indicadores de riesgo de la dislexia al inicio de la etapa de Educación
Primaria (EIRD-EP) que ha sido validado con una muestra de 458 docentes de diferentes centros educativos
públicos y concertados. El estudio ha evidenciado que el cuestionario posee buenas
propiedades psicométricas y constituye una alternativa válida y consistente para identificar
a los estudiantes que se encuentran en riesgo de presentar dislexia y que por tanto
requieren de un seguimiento diferenciado con el propósito de favorecer la constatación
o no de dicho trastorno del aprendizaje.
En el presente trabajo, el plan de análisis posibilitó abordar la estructura factorial
de la escala. Se encontró que el instrumento EIRD-EP posee una adecuada validez, resultando adecuado para ser aplicado por docentes que
trabajan en los primeros niveles escolares de la etapa de Educación Primaria ya que
tiene una estructura factorial consistente. Los análisis factoriales señalan una estructura
compuesta por cuatro factores, con una alta coherencia desde el punto de vista teórico.
La solución factorial obtenida guarda coherencia con las explicaciones teóricas y
las investigaciones efectuadas sobre la dislexia (; ; ; Smith-Spark y Fisk, 2007) que defienden que no se trata únicamente de una dificultad
en la lectura, sino que se debe atender a otras facetas que también se encuentran
presentes en este trastorno (ver Anexo).
Los cuatro factores de la escala explican conjuntamente el 73.45% de la varianza.
El primer factor, Lenguaje Oral, así denominado por el significado de los ítems con mayor peso, explica el 15.73%
de la varianza. Puntuar alto en esta dimensión, implica limitaciones en el desarrollo
lingüístico a nivel verbal, lo que constituye un hándicap no solo para el adecuado
desarrollo comunicativo escolar y social sino para el proceso de adquisición de la
lectura y la escritura al estar estos aprendizajes vinculados directamente con el
proceso de adquisición del lenguaje escrito (; ), lo que requiere de dinámicas orientadas al desarrollo léxico, a la claridad y organización
del discurso y a la capacidad comprensiva oral para seguir indicaciones y explicaciones
sencillas.
El segundo factor, Aprendizajes Instrumentales, explica el 27.29% de la varianza. Los estudiantes que son valorados con puntuaciones
elevadas en este factor deben ser motivo de preocupación por parte de los maestros
debido a que presentan limitaciones relevantes en el proceso aprendizaje, lo que evidencia
que estos estudiantes requieran de una atención más individualizada y especializada
desde las primeras edades ya que manifiestan dificultades relevantes en las habilidades
que constituyen la base de los aprendizajes escolares tales como el dominio de la
conciencia fonológica, los procesos de correspondencia fonema-grafema y grafema-fonema,
la decodificación lectora, la representación ortográfica de las palabras, la fluidez
y prosodia en la lectura, la automatización de operaciones numéricas sencillas y el
razonamiento lógico deductivo. La importancia de esta situación es defendida por los
actuales modelos de prevención (;) que surgen como alternativa a los modelos de espera al fracaso que han predominado
en las últimas décadas y que no han conseguido reducir el fracaso y abandono escolar.
El tercer factor, Desarrollo Grafomotor, explica el 12.17% de la varianza. Los escolares que puntúan alto en esta dimensión
requieren de propuestas que estimulen las habilidades implicadas en el adecuado desarrollo
de la motricidad fina, así como en la mejora de la distensión motriz y la fluidez
del movimiento. Para tal finalidad se requiere de la ejercitación de las habilidades
grafomotoras, la coordinación óculo manual, la orientación espacial, así como de técnicas
pictográficas y escriptográficas. Diferentes autores (; ) defienden la importancia de la identificación temprana de estas dificultades para
el diseño de una intervención temprana eficaz para la mejora del rendimiento escolar.
Por último, el cuarto factor, Capacidades Cognitivas, explica el 18.26% de la varianza. Los escolares que puntúan alto en esta dimensión
muestran procesos cognitivos y emocionales que deben ser atendidos de manera prioritaria.
En este sentido, carencias en la capacidad atencional y de concentración, limitaciones
en la memoria de trabajo, problemas en la organización y planificación personal están
directamente relacionadas con las dificultades escolares (; ; ), lo que requiere de su identificación y de la implementación de medidas de actuación
que contribuyan a su reeducación y mejora. De igual modo, la detección temprana de
los problemas de desmotivación, desconfianza, inseguridad y baja autoestima son facetas
que requieren de una atención especial para que el proceso formativo llevado a cabo
en los centros escolares no genere problemas emocionales que desencadenen en frustración
y abandono del sistema educativo, situación esta última muy preocupante en España,
ya que según el último informe emitido, la tasa de abandono educativo temprano se
sitúa en el 16% ().
En definitiva, detectar la incidencia de los estudiantes que se encuentran en riesgo
de presentar dislexia u otras dificultades de aprendizaje es un aspecto de gran relevancia
especialmente en las primeras edades ya que permite la puesta en práctica de actuaciones
eficaces que contribuyan a la reeducación y a la mejora formativa de estos escolares,
ya que tal y como se ha demostrado la intervención temprana es uno de los mejores
medios para la consecución de resultados positivos en el progreso académico de los
escolares (; 2018; ; ). En este sentido, el instrumento que se presenta en este trabajo constituye un recurso
de gran valía para la identificación y tratamiento de las dificultades de aprendizaje.
Una de las ventajas de esta herramienta es que permite de un modo rápido identificar
a los escolares que se encuentran en riesgo de presentar dislexia, u otras dificultades
de aprendizaje, evitando exploraciones individualizadas extensas y costosas.
Los resultados obtenidos en el AFE y AFC, permiten señalar que el instrumento “EIRD-EP” constituye un recurso educativo válido y fiable para la detección temprana de los
estudiantes que son susceptibles de presentar dislexia, retraso escolar u otros problemas
del aprendizaje que puedan interferir en el éxito educativo. Esta escala es una herramienta
breve, fácil y rápida de administrar que pretende ayudar a los docentes, pedagogos,
psicólogos y todos aquellos profesionales relacionados con la dislexia y las dificultades
en el aprendizaje a identificar a los estudiantes que se encuentran en situación de
riesgo de presentar dislexia, u otras dificultades de aprendizaje, además de generar
actitudes positivas hacia la implementación de metodologías inclusivas. De igual modo,
permite a los investigadores profundizar en el estudio y tratamiento de la dislexia,
sus antecedentes y las consecuencias que puede tener en el desarrollo de los aprendices.
Una limitación del presente trabajo y que sería interesante considerar en futuros
estudios es que no se ha incluido el contexto sociofamiliar, lo que podría contribuir
a ofrecer mayor información añadiendo algunos reactivos referentes a los miembros
familiares sobre el desarrollo evolutivo del aprendiz. De igual modo, sería deseable
en futuros estudios llevar a cabo análisis longitudinales para conocer el progreso
académico de los estudiantes detectados con dislexia en función de las medidas implementadas
desde la detección en las primeras edades.
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Apéndices
Anexo
Versión final de la escala de indicadores de riesgo de la dislexia al inicio de la
etapa de Educación Primaria (EIRD-EP)
Items
Muy De acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Muy En desacuerdo
Puntuación
3
2
1
0
Lenguaje Oral (LO)
1.- Limitaciones en la fluidez verbal y escasez de vocabulario.
2.- Problemas en la claridad y estructuración de sus exposiciones orales.
3.- Carencias para seguir instrucciones y explicaciones orales.
Aprendizajes Instrumentales (AI)
4.- Problemas en la conciencia fonológica y en la asociación de las correspondencias
entre los fonemas y grafemas.
5.- Presencia de errores en la lectura: omisiones, sustituciones, inversiones...
6. Lectura carente de fluidez y expresividad.
7.- Carencias en recordar la información recibida por medio de la lectura.
8.- Escritura con errores de ortografía natural y arbitraria.
9.- Dificultades en la lectura y escritura de palabras largas y poco frecuentes.
10.- Carencias en el cálculo (alineación) y en el razonamiento matemático.
Desarrollo Grafomotor (DG)
11.- Errores en el trazo de las letras y números.
12.- Presión excesiva sobre el papel al escribir con asociación de problemas con la
pinza digital.
13.- Problemas para mantener el trazo continuo de las letras al escribir.
14.- Grafía irregular y falta de alineación en la escritura.
Capacidades Cognitivas (CC)
15.- Problemas atencionales y de concentración en la realización de las tareas.
16.- Limitaciones en la memoria auditiva y de corto plazo.
17.- Mayor dominio en las habilidades manuales que en las lingüísticas.
18.- Desmotivación y desinterés especialmente ante las tareas lingüísticas.
19.- Problemas en la organización y planificación de las tareas escolares.
20.- Desconfianza personal, inseguridad y baja autoestima.
