El estudio plantea dos objetivos: por un lado, investigar y evaluar la presencia en la literatura científica de los factores contextuales de aula determinantes en la comprensión lectora y de propuestas didácticas relacionadas y, por el otro, establecer los aspectos comunes de las conclusiones alcanzadas por la literatura científica para detectar posibles oportunidades de mejora en los resultados en comprensión. Desde un enfoque metodológico mixto, esta investigación se desarrolla en dos fases: la primera consiste en una revisión integradora a partir de la que se realiza un estudio estadístico descriptivo para relacionar variables dicotómicas con tablas de contingencia para obtener las frecuencias absolutas y el estadístico chi-cuadrado, y la asociación entre factores contextuales de aula y propuestas didácticas. La segunda fase consiste en un examen crítico de textos científicos. Los resultados revelan la necesidad de atender todos los factores contextuales de aula sistemáticamente y muestran los argumentos coincidentes en las conclusiones alcanzadas en la literatura científica, lo que ofrece una oportunidad de mejora nacida del consenso científico identificado en la literatura. Se concluye con la necesidad de realizar una exploración que evidencie en qué medida son conocidos y atendidos en las aulas españolas por los docentes estos factores y diseñar formaciones y propuestas didácticas para atender las necesidades detectadas.
##plugins.themes.bootstrap3.article.details##
Cómo citar
Mena-Bernal, I., & Hoster, B. (2025). Identificación de oportunidades de mejora de los niveles de comprensión lectora: factores y propuestas didácticas. Ocnos, 24(2). https://doi.org/https://doi.org/10.18239/ocnos_2025.24.2.533
Mena-Bernal and Hoster: Identificación de oportunidades de mejora de los niveles de comprensión lectora: factores
y propuestas didácticas
Introducción
Uno de los temas principales que se plantean los estudiosos de la didáctica de la
lectura en la actualidad es cómo definir, abordar y superar los déficits que presentan
los alumnos en relación con la comprensión lectora (CompL) y sus bajos niveles de
adquisición, que una vez más se han puesto de manifiesto, en las aulas españolas,
a través del Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora (), en el que la puntuación media de España es de 521, lo que la sitúa por debajo de
la media de los países que conforman la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE) y de la Unión Europea (UE) (promedio OCDE, 533; UE, 528).
Los resultados obtenidos revelan que los esfuerzos en las investigaciones dentro del
campo de la lectura deben enfocarse hacia la mejora de los niveles que alcanzan los
alumnos en los aspectos de comprensión trabajados en las aulas. Habrá, por tanto,
que atender qué elementos o factores intervienen en el contexto de trabajo para tratar
la mejora del rendimiento en el campo de la lectura y, de manera más concreta, en
el de la comprensión.
Relación entre CompL, rendimiento académico y funciones ejecutivas en Educación Primaria
En España, desde el marco legislativo () se indica que, al finalizar la Educación Primaria, la adquisición de la CompL por
parte de los alumnos debe consistir en el desarrollo de “estrategias de comprensión
lectora antes, durante y después de la lectura” que permitan la “identificación de
las ideas más relevantes e interpretación del sentido global realizando las inferencias
necesarias” y valoraciones críticas. Además, debe darse la “identificación de elementos
gráficos y paratextuales al servicio de la comprensión”, el trabajo de la lectura
compartida y expresiva, así como “la detección de usos claramente discriminatorios
del lenguaje verbal y no verbal” ().
El trabajo de la CompL en el aula se convierte en una actividad centrada en el desarrollo
de las estrategias de lectura con el fin de lograr, por parte del alumnado, la identificación,
análisis, interpretación y valoración de ideas presentes en un texto, tanto escritas
como representadas, y que debe de ser trabajada desde la interacción social.
A través de investigaciones se evidencia que la CompL es una actividad directamente
relacionada con el rendimiento académico () y que sienta las bases de las posibilidades de éxito en la adquisición de conocimientos
y del desarrollo competencial que el alumno puede alcanzar en las asignaturas, estableciéndose
correlaciones entre los logros alcanzados en las materias y las habilidades de lectura
(). Se relaciona el rendimiento académico con la adquisición de destrezas que intervienen
en la CompL, como son velocidad lectora, fluidez lectora, identificación de la idea
principal del texto, localización de información específica de un texto y utilización
de la información contenida en un texto para desarrollar un argumento (). La falta de adquisición de estas destrezas se refleja en un rendimiento académico
bajo y, en numerosos casos, en un retraso en el avance escolar con respecto a aquellos
que sí las adquieren.
No obstante, el nivel de CompL del alumno de Educación Primaria no limita su influencia
a los resultados académicos, sino que se extiende a la correcta ejecución de tareas
que ponen en marcha funciones ejecutivas de memoria de trabajo, inhibición y atención,
que potencian “el poder predictivo de la resolución de problemas y la flexibilidad
sobre los procesos de comprensión literal e inferencial, así como de la planificación
sobre la estructura de texto” (). El trabajo correcto de estas actividades facilita al alumno desempeñar la “habilidad
imprescindible para entender lo que está escrito” y alcanzar “el éxito educativo”
(). Leer y comprender lo que se lee se convierte “en un medio idóneo para la construcción
de la autonomía del ser humano” (), permitiéndole conocer, analizar, reflexionar y tomar decisiones de manera autónoma.
Factores contextuales y propuestas didácticas para la mejora de la CompL en las aulas
A partir de las pruebas de CompL, diseñadas por la International Association for the
Evaluation of Educational Achievement (IEA) y aplicadas en las aulas españolas, cuyos
resultados se difunden por el Instituto Nacional de Educación Evaluativa, se genera
el Marco de evaluación lectora PIRLS 2021, cuyo principal objetivo es “recopilar información
sobre el contexto familiar y escolar del estudiante para aprender a leer” (). Esta información, que se aporta a partir de los datos tomados en centros escolares
de todas las comunidades autónomas, pone de manifiesto los factores que pueden influir
de forma directa en el trabajo de la lectura realizado en los contextos de las aulas
() y que son los siguientes:
Compromiso del estudiante: motivación o deseo de leer y de alcanzar el logro (). De enorme relevancia y altamente influido por el contexto de clase. Las características
de los estudiantes afectan al resultado de la lectura ().
Desarrollo de estrategias lectoras: “actividades organizadas que se realizan sobre
una determinada información con la finalidad de discriminar la información relevante
de un texto” (). Son claves en resultados de comprensión () y aumentan la comprensión sintáctica, sintáctico-semántica, y las habilidades metacognitvas
lectoras (). El propósito de lectura condiciona la estrategia de lectura y esta relación influye
en el resultado de comprensión ().
Tipos de textos que se trabajan. La comprensión requiere la identificación de los
esquemas textuales que conforman los tipos de textos convencionales (; ).
Organización del aula. Influye significativamente en la CompL si se crea un entorno
de aprendizaje basado en el alumno (). Incluye la agrupación de lectores (; ) y el ambiente del aula ().
Uso de la biblioteca escolar como recurso. Favorece el rendimiento cuando propicia
la adquisición del hábito lector, ofrece un ambiente seguro y acogedor () y presenta programas de lectura atractivos ().
Evaluación de los procesos de lectura. Adaptada a las necesidades individuales, fomenta
mejores resultados de aprendizaje ().
Aplicación de tecnologías de la información. Aunque no es determinante (), aporta beneficios concretos en lectores con dificultades (), por lo que su presencia debe ser considerada.
Propuestas didácticas. Su presencia impacta positivamente () en la mejora de la motivación (), la fluidez y habilidades de comprensión (Canquiz-Rincón et al., ) y las medidas de evaluación ().
Formación y experiencia del profesorado. Esencial para mejorar la CompL en Educación
Primaria; fundamentalmente, en la articulación de la colaboración y la evaluación
() y en el uso de estrategias específicas ().
Los resultados obtenidos de las pruebas PIRLS en España () en relación con estos factores muestran que la formación en CompL necesita del trabajo
y desarrollo de diferentes habilidades o estrategias para su adquisición. Estas se
completan de manera progresiva según el alumno aborda diferentes tipos de textos que
presentan distintas funciones. El papel que juega la optimización de los factores,
a través de las propuestas didácticas, es clave para el desarrollo del trabajo de
la CompL en el contexto del aula (). Por tanto, las investigaciones que tienen como objetivo contribuir a la mejora
de los niveles de CompL del alumnado deben tener en cuenta su presencia y análisis,
con el fin de alcanzar conclusiones que aporten mejoras significativas dirigidas a
la realidad del aula.
Objetivos e hipótesis
Dado que el aula es el principal punto de enseñanza, el presente trabajo aborda el
estudio de los factores contextuales de aula. Para su consecución, se plantean los
siguientes objetivos de investigación, enfocados en aportar información y conocimiento
para el trabajo de mejora de la CompL en las aulas españolas:
O1. Investigar y evaluar la evidencia disponible en la literatura sobre la presencia
de los factores contextuales de aula y propuestas didácticas determinantes en el trabajo
de la comprensión lectora.
O2. A partir de los aspectos comunes de las conclusiones alcanzadas por la literatura
científica, establecer argumentos reforzados con hipótesis ya verificadas que ofrezcan
oportunidades para mejorar los resultados que se obtengan en las pruebas PIRLS.
Estos se relacionan con las siguientes hipótesis:
H1. La literatura científica, considerada como referente en la búsqueda de soluciones
para mejorar los niveles de CompL en el aula, no está abordando propuestas didácticas
y factores contextuales fundamentales.
H2. Se pueden establecer argumentos de mejora para los niveles de CompL en el aula
a partir de las conclusiones obtenidas por la literatura científica reciente.
Método
El enfoque metodológico de la investigación es mixto, ya que requiere de la inferencia
de los datos obtenidos en ambas fases de trabajo para poder verificar las hipótesis
planteadas y permite la observación de los datos desde múltiples perspectivas (): en una primera fase, se realizan mediciones objetivas de la presencia/no presencia
de los factores contextuales de aula en la literatura; en una segunda fase, se analizan
las conclusiones alcanzadas en la literatura seleccionada tras la revisión, para identificar
los argumentos coincidentes.
La finalidad es observar la relevancia de los temas planteados en las hipótesis, por
lo que se recurre a la codificación por categorías para que estos puedan ser cuantificados
y poder obtener conclusiones a través de los estadísticos descriptivos. En consecuencia,
para poder aplicar el test chi-cuadrado, es necesaria la agrupación de los datos con
el objetivo de poder construir una tabla de frecuencias ().
Se parte del marco de evaluación lectora y de los elementos de contextos de aula que
pueden influir de forma directa en el trabajo de la lectura, incluidos y definidos
en el marco del cuestionario de contexto PIRLS 2021 (). Atendiendo a esa clasificación, se establecen por equivalencia las siguientes categorías
de análisis que conforman las variables de estudio:
- Para “Compromiso del estudiante”: motivación al aprendizaje (MA) y características
de los estudiantes (CE).
- Para “Desarrollo de estrategias lectoras”: propósito de lectura (PL) y estrategias
de lectura (EL).
- Para “Tipos de textos que se trabajan”: tipología textual (TT).
- Para “Organización del aula”: organización del aula (OA).
- Para “Uso de la biblioteca escolar como recurso”: biblioteca escolar (BE).
- Para “Evaluación de los procesos de lectura”: evaluación en el aula (EA).
- Para “Aplicación de tecnologías de la información”: tecnología de la información
en el aula (TI).
- Para “Propuestas didácticas”: propuesta didáctica (PD) y fomento de la autonomía
en el estudiante (FA).
- Para “Formación y experiencia del profesorado”: preparación de los docentes (PD).
Para la selección de la literatura científica relacionada con la comprensión lectora
en las aulas de Educación Primaria que puede servir de referencia, se sigue la línea
metodológica de con respecto a las revisiones integradoras y con respecto a las habilidades y actitudes necesarias para una revisión de la literatura:
- Selección de palabras clave a partir de objetivos e hipótesis; consulta en bases
de datos y lectura de los artículos resultantes relacionados con la temática de investigación
para la revisión y selección de términos y segmentos de búsqueda en combinación con
el marcador boleano “AND”.
En español: rendimiento en lectura, pruebas de rendimiento, comprensión lectora; alumnos
de primaria, pruebas de lectura, contexto de aula; alumnos de primaria, pruebas de
lectura, comprensión lectora; investigación sobre lectura, comprensión lectora, métodos
de enseñanza; comprensión lectora, estrategias de lectura, factores de aula.
- Consulta en bases de datos Dialnet, WOS y buscadores académicos SCINAPSE y Google
Scholar en el rango temporal de 2018 a 2023.
Criterios de inclusión: documentos que superan los criterios la revisión de una publicación
científica; centrados en el estudio de la comprensión lectora de hablantes de lengua
española como materna en la etapa de primaria; escrito en español o inglés; disposición
del texto completo.
Criterios de exclusión: trabajos finales de titulación (TFG, TFM) y tesis doctorales;
documentos no referenciables; presencia de sesgo en autoría, lugar de publicación
o relación con entidades o empresas con las que guarde relación cualquiera de los
investigadores o su filiación académica.
- Selección de estudios aplicando los criterios de inclusión y exclusión. Elección
e inclusión con un resultado de n=66 (tabla 1 y figura 1).
- Lectura y localización de la aparición/no aparición de las categorías de análisis
en los documentos seleccionados.
- Identificación del porcentaje en que están presentes las categorías y estudio estadístico
descriptivo para relacionar variables dicotómicas a partir de tablas de contingencia
(para obtener las frecuencias absolutas) y el estadístico chi-cuadrado para ver el
grado de asociación entre distintos factores contextuales de aula.
Tabla 1Distribución de la selección de publicaciones de cada base de datos.
Bases de datos
Resultados de la búsqueda
Pre-incluidos
Incluidos
Dialnet
372
30
18
WOS
84
16
10
SCINAPSE
30
14
10
Google Scholar
1.203
46
28
Total
1.689
106
66
Figura 1Diagrama de flujo del proceso de revisión.
Para establecer los aspectos comunes de las conclusiones alcanzadas por la literatura
científica como “componentes básicos de un fenómeno determinado extrayéndolos de un
contenido dado” (), se parte desde el ámbito descriptivo y se aplica una metodología apoyada en los
principios de la investigación cualitativa, concretamente en el examen crítico de
textos científicos. A partir de las conclusiones examinadas, se identifican cuatro
aspectos relevantes en la presentación de resultados:
1. Práctica docente: papel motivador y técnicas de trabajo;
2. Desarrollo de estrategias metacognitivas, cognitivas y de los procesos ejecutivos;
3. Selección de materiales y uso de las TIC;
4. Confianza del alumno en sus capacidades lectoras.
Resultados
Presencia de los factores clave en la literatura científica para obtener frecuencias
absolutas
Se registra el porcentaje de aparición de cada una de las variables por sí misma en
la totalidad de los documentos científicos seleccionados (figura 2).
Figura 2Presencia de los factores clave en la literatura científica.
La variable menos presente es la biblioteca escolar (BE): únicamente aparece en un
3.1% de los documentos. Le sigue la evaluación o retroalimentación al estudiante del
trabajo sobre la lectura en el aula (EA): solo el 17% de las investigaciones lo contempla.
Asimismo, apenas la quinta parte de los estudios (el 19.7%) presenta alguna propuesta
didáctica (PD). El 20% de los estudios toca el tema de la preparación de los docentes
(PD). Igualmente, la implementación de medidas para fomentar la autonomía del estudiante
en el aprendizaje (FA) está presente en el 20% de los trabajos. El 29% plantea el
uso de las TIC mediante algún dispositivo y/o lectura en línea (TI).
En cambio, el 90.8% acomete la tipología del material de lectura utilizado en el aula,
según soporte, código comunicativo o modelo (TT). También en un porcentaje alto, el
76.9%, se tienen presentes aspectos de la organización del aula (OA), tales como la
gestión del espacio y la organización de los estudiantes; y el 82% aborda bien el
disfrute, bien la adquisición y uso de información por parte del lector como propósito
de lectura (PL).
En un porcentaje intermedio (54%) se atienden características de los estudiantes,
relacionadas con dificultades del aprendizaje (CE), en un 49% se aborda el análisis
de las estrategias de lectura cognitivas y/o metacognitivas (EL) y la implementación
de medidas para motivar e implicar a los estudiantes en el aprendizaje de la lectura
(MA), con un 36.4% de aparición.
El porcentaje de artículos en los que aparece una propuesta didáctica (PD) es claramente
inferior (19.7%) al porcentaje en los que no aparece (80.3%). Dado que el 100% de
los documentos analizados contempla dos o más variables, se estudia en los trabajos
que presentan PD la inclusión de cada una de las demás variables que puedan enriquecerla.
Para esto, se realiza un análisis correlacional específico entre esta y las demás
y el estadístico chi-cuadrado para ver el grado de asociación entre la variable PD
y el resto, con una significación del 5%, que aporta los siguientes resultados. Como
todos los p-valores son menores que 0.05, asumimos que todas las variables están asociadas
a la PD (tabla 2).
Tabla 2Resultados del nivel de significación de la comparación de la variable PPD con el
resto de las variables (Test chi-cuadrado de Pearson).
VARIABLES
SIGNIFICACIÓN ASINTÓTICA
BAU
<.001
CAE
<.001
PRE
<.001
EVA
<.001
TPM
<.001
PDL
<.001
EST
<.001
MOT
<.001
OAU
<.001
FAU
<.001
Tras el análisis, se obtienen los resultados que se muestran en la figura 3.
Figura 3Comparativa de la presencia del resto de variables en estudios que presentan una propuesta
didáctica (PPD).
Llama la atención que en ningún trabajo (0%) figura la biblioteca escolar (BE). A
continuación, las tres variables medianamente presentes son las características de
los estudiantes (CE, 33.3%), la preparación de los docentes (PD, 41.7%) y la evaluación
en el aula (EA, 46.2%). Le siguen las tecnologías de la información en el aula (TI,
58.3%). El resto tiene un índice de aparición alto: encabezado por la tipología textual
(TT, 92.3%), a continuación, el propósito de lectura (PL, 84.6%); estrategias de lectura
(EL, 76.9%); motivación al aprendizaje (MA, 76.9%); organización del aula (OA, 75%)
y fomento de la autonomía en el estudiante (FA, 69.2%).
Aspectos comunes de las conclusiones alcanzadas por la literatura científica
Los aspectos comunes relacionados con la mejora del rendimiento en el trabajo de la
CompL en el aula que han sido localizados en las conclusiones de la literatura científica
seleccionada, presentados como hipótesis que son verificadas a través de los resultados,
son los siguientes:
- Práctica docente: papel motivador y técnicas de trabajo: La práctica docente se
presenta como elemento central en cuanto a ser el eje vertebrador de la organización
del trabajo de la CompL en el aula, tanto en su papel motivador como en la selección
e implementación de técnicas metodológicas que favorezcan la sensibilización de los
estudiantes hacia la identificación y comprensión de los significados (; ;). La correcta selección metodológica de técnicas de trabajo por parte del docente
se muestra como condicionante de los resultados en cuanto al desarrollo y adquisición
de las habilidades de CompL, tanto en alumnos que presentan dificultades del aprendizaje
diagnosticadas, como en alumnos que no las presentan (; ; ).
- Desarrollo de estrategias de procesos ejecutivos, metacognitivas y cognitivas. Se
considera clave el acompañamiento por parte del docente al alumno para que este último
desarrolle diferentes estrategias que le capaciten en la comprensión autónoma de distintos
tipos de textos, y que le permitan identificar, seleccionar y analizar información,
así como construir nuevo conocimiento como resultado de la interacción entre el lector
y el texto” (). Para que estas prácticas sean posibles, se pone de manifiesto el valor de las estrategias
de comprensión lectora metacognitivas y cognitivas como instrumentos para aumentar
y consolidar la CompL por parte de los alumnos (; ). Además, el desarrollo del funcionamiento ejecutivo y la capacitación en CompL de
los estudiantes al finalizar la etapa de Educación Primaria aparecen estrechamente
vinculados: se muestra que la CompL guarda una estrecha relación con la memoria de
trabajo, y sus rendimientos son parejos ().
En cuanto a la vinculación entre las funciones ejecutivas, las tareas de los estudiantes
y la CompL, defienden concretamente la necesidad del entrenamiento en el aula de esta función
ejecutiva de la atención para mejorar la CompL.
- Selección de tipología textual y uso de las TIC. Es coincidente en las conclusiones
de los estudios que lo abordan que la selección de un material didáctico estimulante
ayuda significativamente a interesar a los alumnos en la comprensión de los textos
y al descubrimiento de nuevos conocimientos a través de estos (). evidencian que, junto a los textos narrativos de uso más frecuente, es necesario
trabajar con textos expositivos que presenten mayor dificultad. Además, aparecen estudios
que muestran el uso de refranes (), historietas y cómics, que se apartan de la lectura lineal y favorecen la adquisición
de habilidades inferenciales y críticas ().
A la selección de textos como parte de la creación de un material didáctico estimulante
para la lectura, se les suma el formato digital, que promueve el interés hacia la
lectura, facilita la comprensión lectora y favorece el aprendizaje colaborativo (). Por tanto, las TIC son presentadas como factor motivador hacia la lectura (; ; ), como estrategia metodológica que predice el éxito por su capacidad de motivación
() y como herramienta para una mejora en el nivel crítico de comprensión entre estudiantes
que muestran un desinterés inicial por la lectura, dificultades en los procesos de
comprensión lectora y poca fluidez verbal ().
- Confianza del alumno en sus capacidades lectoras. En relación con la CompL se establece,
a través de las conclusiones analizadas, que la resiliencia se ve condicionada en
los alumnos por la autoconfianza que tengan en sus capacidades lectoras (). La relación directa entre autoconcepto y motivación hacia la lectura es establecida
por , que la asocian con el desarrollo significativo de las destrezas de comprensión lectora.
En la autopercepción y desarrollo lector, el nivel educativo de la familia o tutores
legales es señalado como determinante (), quienes actúan como mediador cultural ().
Discusión y conclusiones
La presente investigación aporta una actualización sobre la atención que se presta
desde la literatura científica a los diferentes factores contextuales de aula que
influyen en el trabajo de la CompL definidos por y, como contenido novedoso, identifica los puntos comunes que la literatura especializada
establece con respecto a las necesidades en las aulas para la mejora en el trabajo
de CompL. De esta forma, ofrece oportunidades de mejora en este campo.
El análisis realizado sobre la presencia de los factores contextuales de aula ha puesto
de manifiesto las diferencias que existen en la atención prestada a unos y a otros,
llegando a ser, en ocasiones, prácticamente nula.
Se ha observado que los factores tipología textual, propósito de lectura y organización
del aula se encuentran ampliamente, lo que pone el foco en aspectos directamente relacionados
con elementos formales de la planificación de las tareas que se realizan en el aula
para el desarrollo de la CompL. Centrarse en estos factores, que no dejan de ser relevantes,
pero obviar otros como son la biblioteca de aula, el fomento de la autonomía en el
estudiante, la formación del profesorado y la evaluación en el aula resulta condicionante
para la alcanzar la mejora en los resultados de los procesos de adquisición de la
CompL.
Para mejorar el trabajo de la CompL es necesario, en primer lugar, planificar propuestas
didácticas que atiendan cada uno de los factores y, en segundo, ponerlas al servicio
de las aulas, máxime tras comprobar que la presencia de las propuestas didácticas
en la literatura científica analizada es muy baja. Y que las propuestas localizadas
también presentan déficit en la atención a algunos de estos factores, principalmente
biblioteca escolar, características de los estudiantes, preparación de los docentes
y evaluación.
Si bien este estudio presenta algunas limitaciones, como la falta de inclusión de
publicaciones en lenguas distintas al español y el inglés, o la aparición continua
de nuevas publicaciones, sí detecta la necesidad de que en el diseño y publicación
de propuestas didácticas debe tener en cuenta la relevancia de todos los factores
contextuales de aula y ofrecer a los docentes materiales y opciones de modos de intervención
que optimicen el trabajo de la comprensión. Estas propuestas deberán situar a la biblioteca
escolar como instrumento clave para el fomento del hábito lector, el acceso a diferentes
soportes de lectura y el aprendizaje metacognitivo (); plantear una evaluación continua y formativa de los avances que se dan en los alumnos
en los aspectos de la comprensión, para que favorezca la autonomía del estudiante
y la evaluación de los procesos de la mano del docente. Este, a su vez, debe articular
los diferentes factores que van a influir positivamente en el trabajo de la comprensión
lectora en el aula, promoviendo estrategias que fomenten la participación, autorregulación
y el desarrollo de los aspectos metacognitivos del alumno (). Además, las propuestas que se diseñen deberán tener en cuenta las características
de los estudiantes relacionadas con dificultades del aprendizaje dada su relevancia
para la toma de decisiones en el aula sobre cómo abordar el trabajo de la comprensión
en función de las variables neurocognitivas y socioemocionales implicadas en el proceso
de enseñanza-aprendizaje ().
En relación con los resultados obtenidos del examen crítico sobre las conclusiones
alcanzadas en la literatura científica seleccionada para establecer los aspectos comunes,
se infiere la importancia de la práctica docente en el trabajo de la CompL, tanto
en la selección de técnicas de trabajo que promuevan el desarrollo de estrategias
metacognitivas, cognitivas y de los procesos ejecutivos, como en el papel motivador:
las estrategias influyen en el avance del proceso lectoescritor y el aprendizaje en
general y su evaluación en alumnos de Educación Primaria es esencial para el diagnóstico
inicial en CompL y la evaluación de resultados (). Además, la adquisición de estas estrategias por el alumno repercute también en
la confianza alcanzada en su propia capacidad lectora (), lo que influye de manera directa en su nivel de motivación hacia el trabajo de
la comprensión y predice el éxito que va a obtener en estas ().
Asimismo, el examen crítico pone de manifiesto la importancia de la selección de materiales
y el aprovechamiento de las TIC como instrumentos para la práctica docente en CompL.
La selección de un material didáctico que despierte el deseo de aprender y que estimule
la curiosidad del alumnado, acompañado de un formato que responda a sus gustos e intereses,
beneficia la atención dedicada a la actividad, la detección de mayor cantidad de respuestas
correctas y la autorregulación de la velocidad lectora (). Es en este punto en el que se debe tomar conciencia del valor de la biblioteca
de aula e integrarla como instrumento de trabajo para la CompL: una correcta selección,
apoyada en la calidad literaria y que tenga en cuenta las preferencias del alumnado,
ayudará a un acercamiento al texto con mayor interés y, por tanto, mayor motivación.
La suma de estas conclusiones reforzadas con hipótesis ya verificadas (práctica docente:
papel motivador y técnicas de trabajo; desarrollo de estrategias metacognitivas, cognitivas
y de los procesos ejecutivos; selección de materiales y uso de las TIC, y confianza
del alumno en sus capacidades lectoras) ofrecen oportunidades de trabajo para mejorar
los resultados obtenidos en el trabajo de la CompL en las aulas.
Por parte de los maestros, aquellos que necesiten mejorar los niveles de CompL en
sus aulas, deberán analizar si el proceso de adquisición que implementan tiene en
cuenta la presencia de los factores contextuales. De no ser así, deberán replantear
el diseño de las propuestas didácticas que finalmente trabajarán con el alumnado teniendo
en cuenta cada uno de ellos, partiendo de la propia formación en estos aspectos fundamentales.
Asimismo, en relación con las implicaciones educativas teóricas, se pone de manifiesto
que, desde las instituciones, se deben ocupar de la necesidad del diseño de planes
de estudio, con atención a los condicionantes contextuales del trabajo de la CompL
en el aula, para la adquisición de conductas, habilidades y actitudes por parte de
los alumnos que favorezcan los resultados obtenidos en relación con la lectura.
Por parte de la literatura científica, se requiere una mayor atención al estudio de
la presencia de estos factores, comparando los resultados obtenidos en los procesos
de CompL en los que no están presentes y en aquellos en los que lo están, observando
los progresos y señalando su nivel de relevancia.
Finalmente, se observa que los resultados obtenidos son relevantes y servirán como
base para otros estudios, ya que evidencian la necesidad de atender de manera sistemática
y consciente los factores contextuales de aula. Para ello, como futura línea de investigación,
se observa la necesidad de realizar una exploración que evidencie en qué niveles son
conocidos y atendidos por parte de los docentes en las aulas españolas estos factores
y, una vez obtenidos los resultados, diseñar formaciones y propuestas didácticas encaminadas
a atender las necesidades detectadas. La falta de un instrumento de recogida de datos
validado supone una limitación para esta futura línea y evidencia la necesidad de
diseñarlo.
Financiación
Esta investigación ha sido financiada por el Centro de Estudios Universitarios Cardenal
Spínola CEU, a través del proyecto “Análisis de factores contextuales en el trabajo
de la comprensión lectora en Educación primaria y formación de lectores críticos (ACOLEC)”
[PRECOM_CSCEU22-3], evaluado por la Agencia Estatal de Investigación (AEI).
Contribución de las autoras
Inmaculada Mena-Bernal: Administración del proyecto; Análisis formal; Conceptualización; Curación de datos;
Escritura - borrador original; Escritura - revisión y edición; Investigación; Metodología;
Recursos; Software; Supervisión; Validación;
Beatriz Hoster: Administración del proyecto; Análisis formal; Conceptualización; Curación de datos;
Escritura - borrador original; Escritura - revisión y edición; Investigación; Metodología;
Recursos; Software; Supervisión; Validación.
Andreassen, R., & Bråten, I. (2011). Implementation and effects of explicit reading
comprehension instruction in fifth-grade classrooms. Learning and Instruction, 4(21), 520-537. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2010.08.003
Aşikcan, M., Pilten, G., & Kuralbayeva, A. (2018). Investigation of reflecting reading
comprehension strategies on teaching environment among pre-service classroom teachers.
International Electronic Journal of Elementary Education, 10(4), 397-405. https://doi.org/10.26822/iejee.2018438129
5
Blasco-Serrano, A., Cid-Romero, E. & Bitrián-González, I. (2023). Desarrollo de la
comprensión lectora a través de la colaboración y el diálogo. Una intervención en
el contexto natural del aula desde el Modelo PASS. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 88-114. https://doi.org/10.24310/isl.2.18.2023.17436
6
Bernier-Yanes, J. E. (2019). Efectividad educativa del Facebook para el desarrollo
de la compresión lectora. Telos: Revista de Estudios Interdisciplinarios en Ciencias Sociales, 21(2), 313-332. https://doi.org/10.36390/telos212.04
7
Cairney, T. H. (2018). Enseñanza de la comprensión lectora. Morata.
8
Canquiz-Rincón, L., Mayorga-Sulbarán, D., & Sandoval-Fontalvo, C. (2021). Planeación
didáctica para el desarrollo de la comprensión lectora. Ocnos, 20(2), 96-106. https://doi.org/10.18239/ocnos_2021.20.2.2404
9
Cantú, D., De-Alejandro-García, C. L., García-Sandoval, J. R., & Leal-Reyes, R. G.
(2017). Comprensión lectora. Educación y Lenguaje. Palibro.
Cubilla-Bonnetier, D., Aguilar-Pérez, M., Romero-Romero, E., & Quezada-Castroverde,
M. (2021). Influencia del contexto socioeconómico en la lectura y sus precursores
psicolingüísticos. Cuadernos de Neuropsicología, 15(1), 77-94. https://www.cnps.cl/index.php/cnps/article/view/449
12
De-La-Peña, C., & Ballell, D. (2019). Comprensión lectora: contribución de la memoria
de trabajo verbal en Educación Primaria diferenciada. Ocnos, 18(1), 31-40. https://doi.org/10.18239/ocnos_2019.18.1.1898
13
De-la-Peña, C., Chaves-Yuste, B., & Luque-Rojas, M. J. (2024). Bridging the printed
or digital controversy: A meta-analysis of the impact of digital and print resources
on college students’ reading comprehension. Journal of College Reading and Learning, 54(2), 79-102. https://doi.org/10.1080/10790195.2024.2350949
14
Durán, G., Rozo, Y., Soto, A., Arias, L., & Palencia, E. (2018). Fortalecimiento de
la comprensión lectora a través del uso de las TIC en estudiantes de educación primaria.
Cultura educación y sociedad, 9(3), 401-406. https://doi.org/10.17981/cultedusoc.9.3.2018.46
15
García-Crespo, F.J., Galián, B., Fernández-Alonso, R., & Muñiz, J. (2019). Resiliencia
Educativa en Comprensión Lectora: Factores determinantes en PIRLS-Europa. Revista de Educación, 384, 71-96. https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2019-384-413
16
Golder, C., & Gaonach, D. (2009). Lire et comprendre: psychologie de la lecture. Hachette Éducation.
17
Gómez-Chacón, I. M., García-Madruga, J. A., Vila, J. O., Elosúa, M. R., & Rodríguez,
R. (2014). The dual processes hypothesis in mathematics performance: Beliefs, cognitive
reflection, working memory and reasoning. Learning and Individual Differences, 29, 67-73. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2013.10.001
18
González-Araya, M. N., & Cárdenas-Leitón, H. (2020). La ausencia de la familia en
el proceso de aprendizaje de la comprensión lectora: la experiencia en tres grupos
del nivel de I y II ciclo de la enseñanza general básica. Revista Actualidades Investigativas en Educación, 20(1), 1-24. https://doi.org/10.15517/aie.v20i1.40158
19
Griffin, P., Murray, L., Care, E., Thomas, A., & Perri, P. (2010). Developmental assessment:
Lifting literacy through professional learning teams. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 17(4), 383-397. https://doi.org/10.1080/0969594X.2010.516628
Gutiérrez-Fresneda, R. (2016). Effects of dialogic Reading in the improvement of Reading
comprehension in students of Primary Education. Revista de Psicodidáctica, 21(2), 303-320. https://doi.org/10.1387/REVPSICODIDACT.15017
22
Gutiérrez-Fresneda, R. (2022). Influencia de las estrategias cognitivas de la lectura
en la mejora de la capacidad de comprensión en estudiantes de Educación Primaria.
Investigaciones Sobre Lectura, 17(2). https://doi.org/10.24310/isl.vi18.15140
23
Guzmán-Grados, J. P. (2021). Autoestima y comprensión numérica y de lectura en alumnos
del cuarto grado de primaria de una institución educativa estatal. Revista de Investigación en Psicología, 24(1), 117–135. https://doi.org/10.15381/rinvp.v24i1.20613
Izquierdo-Magaldi, B., Melero-Zabal, Á., & Villalón-Molina, R. (2020). Actitudes y
sentimiento de competencia hacia la lectura y la escritura del alumnado de 1º y 2º
de Educación Primaria. Revista Complutense de Educación, 31(3), 275-284. https://doi.org/10.5209/rced.63164
26
Jover-Mira, I., Valdés-Muñoz, V., & Navas-Martínez, L. (2020). Un binomio inseparable:
comprensión lectora y rendimiento académico. En A. Díez, & R. Gutiérrez-Fresneda (Coords.),
Lectura y dificultades lectoras en el siglo XXI (pp. 150-162). Octaedro. http://hdl.handle.net/10045/112333
27
Kikas, E., Pakarinen, E., Soodla, P., Peets, K. & Lerkkanen, M. (2018). Associations
between reading skills, interest in reading, and teaching practices in first grade.
Scandinavian Journal of Educational Research, 62(6), 832-849. https://doi.org/10.1080/00313831.2017.1307272
Lizarazú-Bernal, B. C. (2018). ¿Cómo propiciar en los estudiantes una lectura inferencial?
Infancias Imágenes, 17(1), 109-116. https://doi.org/10.14483/16579089.11419
30
Loh, C. E., Ellis, M., Alcantara-Paculdar, A., & Wan, Z. H. (2017). Building a successful
reading culture through the school library: A case study of a Singapore secondary
school. IFLA Journal, 43(4), 335–347. https://doi.org/10.1177/0340035217732069
Martínez-Álvarez, I., Llamas-Salguero, F., & López-Fernández, V. (2020). Relación
entre aspectos neuropsicológicos cognitivos y socioemocionales en alumnos de Educación
Primaria. Revista Fuentes, 22(2), 224–237. https://doi.org/10.12795/revistafuentes.2020.v22.i2.08
35
McNamara, D. S., Ozuru, Y., Best, R., O’Reilly, T. (2007). The 4-pronged comprehension
strategy framework. In D. S. McNamara, Reading comprehension strategies: Theories, interventions and technologies (pp. 465-496). Taylor & Francis. https://doi.org/10.4324/9780203810033
36
Mesía-Vargas, G. W., Méndez-Vergaray, J., & Picho-Duran, D. J. (2021). La atención
en el aprendizaje de la comprensión lectora en estudiantes de primaria. Revisión teórica.
Theoretical review, 50, 116-127.
37
Míguez-Álvarez, C., Cuevas-Alonso M., Saavedra, A. & Cabanach, R. G. (2022). The role
of text characteristics in the reading comprehension of primary school children in
Spanish. Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 13(1), 41-55. https://doi.org/10.23923/j.rips.2022.01.053
38
Ministerio de Educación y Formación Profesional. Instituto Nacional de Evaluación
Educativa. (2023). PIRLS 2021: Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora: Informe Español.
39
Montalvo-Castro, J. A., & Martos-Castañeda, N. (2019). Diseño y evaluación de un nuevo
formato digital de lectura de cuentos ilustrados: Correpalabras. Ocnos, 18(3), 29-37. https://doi.org/10.18239/ocnos_2019.18.3.2008
40
Montesdeoca-Arteaga, D. V., Gómez-Parra, M. E., & Espejo-Mohedano, R. (2020). Estrategias
de enseñanza de la comprensión lectora aplicadas y percibidas: un estudio con docentes
y estudiantes de cuarto grado de educación básica de Manabí-Ecuador. Investigaciones Sobre Lectura, 14, 149–180. https://doi.org/10.24310/isl.vi14.12238
41
Moreno-Rebollo, J. L., & Pascual-Acosta, A. (Eds.). (2006). Fundamentos de estadística. Universidad de Jaén.
42
Mullis, I. V. S., & Martin, M. O. (Eds.) (2021). PIRLS 2021. Marcos de evaluación. Madrid, Ministerio de Educación y Formación Profesional.
O’Reilly, T., Weeks, J., Sabatini, J., Halderman, L., & Steinberg, J. (2014). Designing
reading comprehension assessments for reading interventions: How a theoretically motivated
assessment can serve as an outcome measure. Educational Psychology Review, 26, 403-424. https://doi.org/10.1007/s10648-014-9269-z
45
Ochoa, E. M., Del-Río, N. E., Mellone, C., & Simonetti., C. E. (2019). Eficacia de
unprograma de mejora de la comprensión lectora en Educación Primaria. Revista de Psicología y Educación, 14(1), 63-73. https://doi.org/10.23923/rpye2019.01.172
46
Orellana, P., Melo, C., Baldwin, P., De-Julio, S., & Pezoa, J. (2020). The relationship
between motivation to read and reading comprehension in chilean elementary students.
Read Writ, 33, 2437-2458. https://doi.org/10.1007/s11145-020-10051-3
47
Parisi-Moreno, V., Selfa, M., & Llonch-Molina, N. (2020). Bibliotecas escolares: revisión
bibliográfica sistematizada y análisis de la producción científica (2010-2019). Ocnos, 19(1), 32-42. https://doi.org/10.18239/ocnos_2020.19.1.2152
48
Pedrozo-Castrillo, J., Quiroga-Fernández, M. A., & Castro-Mendoza, J. C. (2021). Los
refranes como estrategia didáctica para el fortalecimiento del nivel inferencial y
crítico de lectura mediante los Objetos Virtuales de Aprendizaje. Revista UNIMAR, 39(2), 185-205. https://doi.org/10.31948/Rev.unimar/unimar39-2-art9
Pole, K. (2009). Diseño de metodologías mixtas. Una revisión de las estrategias para
combinar metodologías cuantitativas y cualitativas. Renglones, revista arbitrada en ciencias sociales y humanidades, 60, 37-42. http://hdl.handle.net/11117/252
51
Pulgar-Calvo, D., Bolaño-Pérez, D., Martínez-Peña, D., De-la-Cruz-Torregrosa, F.,
Rodríguez-Sierra, J., Martínez-Vásquez, M., Meza-Ramos, M., & Castillo-Rodríguez,
M. (2018). Lectura y comprensión lectora mediante las tecnologías de la información
y comunicación en educación básica. Cultura, educación y sociedad, 9(3), 567–580. https://doi.org/10.17981/cultedusoc.9.3.2018.68
52
Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las
enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado, 52, 02/03/2022. https://www.boe.es/eli/es/rd/2022/03/01/157/con
53
Rello-Segovia, J., Mercader-Ruiz, J., Siegenthaler-Hierro, R., & Presentación-Herrero,
M. J. (2018). Funcionamiento ejecutivo y comprensión lectora al finalizar Educación
Primaria. International Journal of Developmental and Educational Psychology, 2(1), 367-376. https://doi.org/10.17060/ijodaep.2018.n1.v2.1243
54
Robledo-Ramón, P., Fidalgo-Redondo, R., & Méndez-del-Río, M. (2019). Evaluación de
la comprensión lectora a partir del análisis de la práctica del profesorado y la interacción
docente-estudiante. Revista de Educación, 384, 97-120. https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2019-384-414
55
Rydland, V., & Gröver, V. (2019). Argumentative peer discussions following individual
reading increase comprehension. Language and Education, 33(4), 379-394. https://doi.org/10.1080/09500782.2018.1545786
Sampson, M. B., Linek, W. M., Raine, I. L., & Szabo, S. (2013). The influence of prior
knowledge, university coursework, and field experience on primary preservice teachers'
use of reading comprehension strategies in a year-long, field-based teacher education
program. Literacy Research and Instruction, 52(4), 281-311. https://doi.org/10.1080/19388071.2013.808296
58
Sánchez-Castro, S., & Pascual-Sevillano, M. A. (2022). Eficacia de un juego serio
digital para la mejora de la comprensión lectora y el rendimiento académico. Investigaciones Sobre Lectura, 17(1), 40-66. https://doi.org/10.24310/isl.vi17.14325
59
Soto, C., Gutierrez-de-Blume, A. P., Rodríguez, M. F., Asún, R., Figueroa, M., & Serrano,
M. (2019). Impact of bridging strategy and feeling of knowing judgments on reading
comprehension using COMPRENDE: An educational technology. TechTrends, 63, 570-582. https://doi.org/10.1007/s11528-019-00383-5
60
Spencer, M., Gilmour, A. F., Miller, A. C., Emerson, A. M., Saha, N. M., & Cutting,
L. E. (2019). Understanding the influence of text complexity and question type on
reading outcomes. Reading and writing, 32, 603-637. https://doi.org/10.1007/s11145-018-9883-0
Valdés-Villalobos, B., & Lazzaro-Salazar, M. (2023). Neuroeducación, intervenciones
en el aula y comprensión lectora: una revisión sistemática de la literatura 2010-2022.
Journal of Curriculum and Teaching, 12(1), 261. https://doi.org/10.5430/jct.v12n1p261
63
Vázquez, M. (2019). Programa de mejora de la comprensión y estrategias lectoras en
alumnos de quinto de Primaria. Revista DIM: Didáctica, Innovación y Multimedia, 37.
64
Viramontes-Anaya, E., Amparán-Muro, A., Núñez, L. D., & Flores-Sáenz, S. G. (2019).
Comprensión lectora y el rendimiento académico en Educación Primaria. Investigaciones Sobre Lectura, 12, 65-82. https://doi.org/10.24310/revistaisl.vi12.11109
