La Didáctica de la Literatura Infantil y Juvenil en los planes docentes universitarios españoles

Introducción

La incorporación de la literatura infantil y su didáctica a los planes de estudio de las universidades españolas es, en comparación con la existencia de los estudios de magisterio, un hecho relativamente reciente, lo cual llevó en la década de los años ochenta del siglo pasado a una revisión epistemológica del concepto (Cervera, 1989; López y Guerrero, 1993; Núñez, 1998, entre otros). En buena medida, el carácter “marginal” de la literatura infantil en el conjunto de estudios literarios ha sido uno de los motivos de esta reciente incorporación (Botrel, 1982; López, 1990; Sánchez, 1995; Soriano, 1995; Fernández, 1996; García, 1998), cuyos aspectos cerraron definitivamente trabajos como el de Moreno y Sánchez (2000), Cerrillo y Sánchez (2006), Díaz-Plaja (2009) o Colomer (2010), quienes le otorgaron una entidad autónoma y diferenciadora. La reestructuración universitaria de los planes de magisterio a raíz de la adecuación al Espacio Europeo de Educación Superior (Lebrero, 2007) ha supuesto la inclusión de la literatura infantil como una disciplina didáctica al servicio de la educación de la infancia, en un modelo competencial (Montero, 2010) con nuevos enfoques metodológicos (Cerrillo, 2007), todo ello respaldado por un amplio número de publicaciones infantiles aparecidas en los últimos años (García-Rodríguez, 2011). Así, en este tiempo se han publicado distintos manuales docentes universitarios con la intención de abordar este espacio didáctico en el ámbito de la formación del profesorado: García-Rivera (1995), Colomer (1998), Montero (2000), Ruiz (2000), López y Encabo (2004), Perera (2007), Cerrillo (2007), Martín-Vegas (2009), López y Encabo (2013), Gutiérrez (2016), Palou y Fons (2016), Soto et. al. (2017) o el reciente monográfico conjunto coordinado por Molina (2020). Todos ellos constituyen ejemplos claros del interés de los investigadores del ámbito por delimitar el perímetro del área para los futuros maestros.

Pese a ello, se echan en falta estudios que analicen cómo se ha producido exactamente esa incorporación de las asignaturas relacionadas con la Didáctica de la Literatura Infantil y Juvenil a la universidad española a fin de poder medir su grado de homogeneidad y de asentamiento y, de este modo, ver en qué momento del proceso nos encontramos. Aunque ese análisis se puede abordar desde distintos flancos, no cabe duda de que el cotejo de los planes docentes puede proporcionar una información sólida, cuyos datos y metadatos se pueden contrastar estadísticamente.

Algunos estudios han ido desbrozando el campo de análisis, orientándose cada vez hacia nuestro método de investigación, cuantitativo y estadístico, centrado en las evidencias de los planes docentes. Así, Mendoza (1998) trataba la cuestión apuntando a la formación en literatura y lectura de los futuros maestros, enfoque que luego desarrollarían Larrañaga, Yubero y Cerrillo (Larrañaga et al., 2008). Otras investigaciones han puesto el foco en la formación inicial que reciben los futuros maestros en relación a su capacidad de mediación lectora (Aguilar-López, 2013 o Gallego y Rodríguez, 2015) o bien en su formación de literatura infantil y las necesidades de modificar su visión previa (Tabernero, 2013), pero no han fijado su atención en los planes docentes, como aquí se propone. De este modo, los antecedentes de Cerrillo (1990), García (1993), Tejerina (1997), Silva-Díaz (2000) y Palomares (2015) ya avanzaban la problemática de la formación de los futuros maestros a través de la revisión de los planes de estudios. Más tarde, encontramos el trabajo de Ibarra y Ballester (2013), que aborda directamente la cuestión centrándose en la Universidad de Valencia. Otros estudios, como el reciente de Larragueta y Ceballos-Viro (2020), se sitúan completamente en la médula de nuestra investigación. Muy en síntesis, vienen a constatar la desigual manera en que las distintas universidades españolas han incorporado las asignaturas relacionadas con la Didáctica de la Literatura Infantil y Juvenil en sus planes de estudio. De este análisis se extrae, en primer lugar, que las 65 asignaturas destinadas a los estudios de Maestros en Educación Infantil contempladas en el Registro de Universidades, Centros y Títulos, RUCT (Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades, 2021), presentan un alto grado de diferenciación tanto en su forma de enunciación como en su desarrollo. Así, solo 38 de estos títulos ofertan una asignatura destinada a la literatura, y no siempre a la literatura infantil. Por otro lado, la apreciación que los alumnos que las cursan tienen de estas asignaturas es muy desigual, como constatan Martín-Macho y Neira-Piñeiro (2017) para el ámbito de Educación Infantil.

En este contexto de investigación, que en las anteriores líneas se ha ido perfilando desde lo más general a lo más particular, se sitúa el actual artículo, que presenta el siguiente objetivo general: identificar las características de los planes docentes sobre Literatura Infantil y Juvenil que se imparten en los Grados en Educación Primaria en las universidades españolas cuando se considera como asignatura obligatoria de lengua española, ya que es solo en estos casos cuando se trata de formación homogénea entre todos los alumnos que cursan esta titulación en España. Como objetivos específicos se señalan los siguientes: (1) identificar los títulos universitarios donde se imparte y el campo de conocimiento (Humanidades o Ciencias Sociales y Jurídicas, en este caso en Didácticas Específicas) al que se adscribe; (2) analizar el grado de homogeneidad en su denominación; (3) saber los créditos que se le adjudican; (4) identificar los autores y obras más citados en la bibliografía de los planes docentes con la intención de configurar un canon de fuentes bibliográficas.

Método

Tomando como punto de partida los estudios previos de similares características de Palomares (2015) para Educación Primaria y de Larragueta y Ceballos-Viro (2020) para Educación Infantil, así como análisis comparados de planes docentes de asignaturas como el realizado por Sánchez-García (2013), siguiendo los modelos de Wimmer y Dominick (1996), primeramente se ha realizado la descarga de los planes docentes de 43 asignaturas pertenecientes a 40 universidades españolas en las que se imparte el Grado de Educación Primaria del curso académico 2020-2021 (10 años después de la implantación del Plan Bolonia).

Las fuentes tomadas para la realización del estudio se corresponden con la información que aparece en las diferentes páginas web oficiales de las universidades españolas donde se imparten los títulos de Educación Primaria. Las universidades analizadas, por orden alfabético, son las siguientes: Universidad de Alcalá de Henares, Alicante, Almería, Autónoma de Barcelona, Autónoma de Madrid, Barcelona, Burgos, Cádiz, Cantabria, Castilla La Mancha, Católica de Murcia, CEU, Comillas, Complutense, Córdoba, Extremadura, Granada, Huelva, Islas Baleares, Jaén, La Coruña, La Laguna, La Rioja, León, Lleida, Málaga, Murcia, Navarra, Oviedo, País Vasco, Palmas de Gran Canaria, Pontificia de Salamanca, Rey Juan Carlos, Salamanca, Santiago de Compostela, UNIR, Valencia, Valladolid, Vigo y Zaragoza.

La muestra obtenida se considera suficientemente válida para realizar un análisis descriptivo de la presencia de la asignatura mencionada. En la tabla 1 se muestra el número de asignaturas analizadas por universidad en el Grado de Educación Primaria que aluden a la Literatura Infantil y Juvenil.

Se han analizado un total de 43 asignaturas de carácter obligatorio. Para determinar la homogeneidad o heterogeneidad en los criterios utilizados en los diferentes planes docentes sobre Literatura Infantil y Juvenil que se imparten en los Grados en Educación Primaria de las universidades españolas se han analizado, los créditos asignados a las asignaturas, su denominación, los cursos en los que se imparten y las referencias bibliográficas que se citan en los planes docentes, así como la vinculación a diferentes áreas de conocimiento (didácticas o filologías) y departamentos. La restricción a una titulación concreta (Educación Primaria) y a un carácter concreto (obligatoria) hace que los resultados sean más precisos, pues se ajusta a la formación que en principio debe cursar de modo obligatorio cualquier alumno universitario que curse estos estudios.

Los factores de interés referidos en la descripción de las fuentes de datos se han examinado a través de un análisis descriptivo y no inferencial, por considerar que la replicabilidad de los resultados está muy condicionada por la muestra analizada, que supone prácticamente el conjunto de la población, si bien no todas las universidades hacen accesible esta información en sus portales en red.

Resultados

A la luz del análisis de estos planes docentes, se obtienen varios resultados que se presentan a continuación.

En la relativo a su denominación, se observa una gran heterogeneidad, como se mostrará a continuación. En cambio, el análisis de los descriptores de contenidos en las fichas docentes refleja bastante homogeneidad en su desarrollo temático. Así, se tratan las cuestiones epistemológicas, la historia de la literatura, los planes de fomento y la dinamización en las bibliotecas escolares.

En lo concerniente al número de asignaturas en la Educación Primaria, el 92% de las universidades analizadas solo contemplan una única asignatura obligatoria de Literatura Infantil y Juvenil a lo largo de los 4 años del título. El resto de la formación literaria de maestros, la cual depende de la optatividad que se curse, se completa en los planes de estudio con asignaturas optativas, aspecto que merecería ser abordado en un futuro cercano, ya que el panorama aquí si es muy desigual.

Si se examina la carga lectiva obligatoria en las titulaciones, los contenidos relativos a la Literatura Infantil se imparten de manera desigual en los grados de maestros de Educación Primaria, si bien en el 86% de los casos comparten la asignación de 6 créditos de formación, según podemos apreciar en la figura 1:

Figura 1 Distribución porcentual de asignaturas por créditos  

El modelo más habitual, el de carga lectiva de 6 créditos en el Grado de Educación Primaria, se refleja con similar distribución a partir del segundo curso académico, tal como se desprende de la figura 2:

Figura 2 Reparto de la asignatura tomando en cuenta el curso dentro de la titulación (izquierda) y el reparto de los créditos en cada uno de ellos (derecha)  

En lo que concierne a la responsabilidad de la docencia dentro del Plan de Ordenación Docente de cada universidad, se observa una desigual asignación a distintos tipos de departamentos universitarios (tabla 2). Dentro de esta heterogeneidad, se aprecian dos tendencias muy marcadas: un amplio número de facultades, el mayoritario, la vincula a departamentos de la rama de conocimiento de las Ciencias Sociales (así se recoge también en las acreditaciones docentes de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación, ANECA, para Profesor Titular recogidas en el Programa ACADEMIA), mientras que se conservan vestigios de la anterior vinculación a las Ciencias Humanas y las Filologías o la Literatura Española. En aquellos casos en los que no se incluye el departamento se debe a que las propias universidades no ofrecen esa información, especialmente en las universidades privadas, donde la docencia no se organiza en departamentos como tales.

De este modo, aproximadamente en tres cuartas partes de las asignaturas se asignan a departamentos de Didácticas generales o específicas, mientras que solo en una cuarta parte de los casos se adscribe a departamentos filológicos en los que se recogen varias áreas de conocimiento, donde se incluye la Didáctica de la Literatura.

En ambos contextos (áreas filológicas o didácticas), el modelo más habitual es encontrar la asignatura en los cursos de tercero y cuarto, y solo un caso en el que se oferta en el primer año del título (figura 3).

Figura 3 Asignación de la asignatura por área de conocimiento (Didáctica y Filología) y curso en el que se imparte  

Por lo que se refiere al número de créditos ECTS que se le asigna a la asignatura (figura 4), existe una amplia variedad, también motivada por la ubicación en el plan de estudios general del título. Se oscila entre los 4 y los 10 créditos. La opción más frecuente es la de una asignatura de 6 créditos en ambos tipos de departamentos.

Figura 4 Asignaturas por área de conocimiento (Didáctica y Filología) y créditos  

Se observa asimismo una desigual vinculación a departamentos eminentemente didácticos o, en menor medida, filológicos (tabla 3).

En cuanto a estas denominaciones predominan cinco grandes familias que tienen que ver con las enunciaciones relativas a los componentes educativos (Didáctica de) o la asociada al contenido de la misma (Literatura Infantil), como se puede ver en la figura 5.

Figura 5 Nombres de las asignaturas más repetidos relacionadas con la Literatura Infantil y Juvenil  

El canon académico de la literatura infantil en las guías docentes de las universidades españolas

Para concluir nuestro análisis, nos gustaría detenernos en aquellas obras y autores que se utilizan como textos recomendados en estos planes ya que, en buena medida, son los creadores del canon bibliográfico en la disciplina, es decir, sus fuentes de referencia. En este sentido, cabe aclarar que la gran mayoría de los planes plantean una doble bibliografía: de una parte, una bibliografía básica que atiende preferentemente a los estatutos epistemológicos y a los contenidos básicos de la asignatura, junto a un segundo grupo de entradas bajo el epígrafe de complementarias, que cubre preferentemente cuestiones específicas. Excepcionalmente, en algunas (ponemos por caso el de la Universidad de Oviedo), se ha decidido incluir una bibliografía concreta para cada tema o bloque de manera individualizada.

En primer lugar, nos gustaría indicar que del análisis se desprende que la mayoría de las fuentes encontradas, más del 95% de las mismas (al contrario que sucede en las publicaciones de literatura infantil a nivel internacional según Selfa en 2015), procede de autores nacionales en español, en especial de trabajos monográficos de finales del siglo XX y primera década del siglo XXI (figura 6). Entre los internacionales cobran especial importancia la Gramática de la fantasía de Rodari, la más nombrada y recomendada, en más de 14 ocasiones; Psicoanálisis de los cuentos de hadas de Bruno Bettelheim; y la Morfologías del cuento de Vladimir Propp. Igualmente, junto a estudios científicos y ensayísticos, se incluyen repertorios y antologías de textos, donde destacan especialmente Cada cual atienda a su juego de Ana Pelegrín (con más de 10 apariciones) o los Cuentos al amor de la lumbre de Antonio Rodríguez Almodóvar, si bien es justo destacar el protagonismo de la Historia y antología de la literatura infantil española y universal de Carmen Bravo Villasante, que se recoge en la bibliografía básica de más de 10 planes docentes.

Con la intención de no hacer interminable este último epígrafe, nos centraremos en los 10 autores que adquieren mayor presencia en los planes analizados, aunque no quisiéramos dejar de mencionar a otros igualmente referenciados (como es el caso de López Tamés, Cassany, Tabernero Salas, Borda Crespo, Cendán Pazos, Ballester i Roca, Yubero Jiménez, Larrañaga Rubio o Sotomayor Sáez) que seguirían a estas entradas más destacadas.

Figura 6 Histograma de frecuencia de autores incluidos en la bibliografía de los planes docentes  

Discusión y conclusiones

El análisis de los planes docentes de las asignaturas relacionadas con la literatura infantil y juvenil en las 40 universidades españolas pone de manifiesto, en general, la falta de criterios comunes en su implantación en el ámbito universitario, pese al intento homogeneizador presente en la orden ministerial que regulaba el ejercicio de la profesión de maestro del año 2007 para Primaria (anexo I de la Orden ECI/3857/2007 del Real Decreto 1393/2007, dentro de las competencias y descriptores que establece el Módulo Didáctico Disciplinar, Lengua).

La asignatura no cuenta en todas las universidades ni con el mismo número de créditos ni con una ubicación fija en un determinado módulo dentro del grado. Así, las cifras apuntadas por Moreno y Sánchez (2000) reflejaban una media de 4,5 créditos para estas asignaturas; en cambio, en los actuales planes de estudio se confirma una moda de 6 créditos, ya que en 37 de los 43 planes docentes analizados (el 86%) presentan ese valor, lo que supone un incremento de 1,5 créditos respecto a situaciones anteriores, hecho que confirma la progresiva relevancia de estas asignaturas dentro de los planes docentes de los títulos destinados a la formación de maestros.

En relación a la adscripción de las asignaturas, a la luz del análisis realizado, se pueden confirmar las primeras aproximaciones de aspecto cualitativo que apuntaban tanto Moreno y Sánchez (2000) como Ibarra y Ballester (2016) respecto a la literatura infantil y su inclusión en los nuevos planes de estudios universitarios españoles tras Bolonia. Estos investigadores demandaban la incorporación de esta asignatura, tradicionalmente vinculada a la rama del conocimiento de Humanidades, a los departamentos de Didáctica de la Lengua y la Literatura de las Escuelas y Facultades de Educación. Según se constata en la información analizada, el 72% de las asignaturas ya están adscritas a departamentos exclusivamente relacionados con la didáctica, confirmando, pues, que la denominada “fase de transición” de Moreno y Sánchez se está consolidando.

Resulta también llamativa la disparidad de criterios en cuanto a su denominación, lo que dificulta en ocasiones su localización, e incluso su ensamblaje con materias afines. Este mismo aspecto ya fue destacado por Larragueta y Ceballos-Viro (2020), que apuntaban distintas formas de nombrar estas asignaturas e incluso la ausencia del término infantil en una parte considerable de ellas. En cambio, sí se aprecia una misma secuencia de contenidos generales o descriptores en su desarrollo temático, que va desde aspectos internos como el estudio de su historia y los géneros literarios a aspectos didácticos como su desarrollo en el currículum, el diseño de actividades o sus vinculaciones con la animación a la lectura y la formación del lector. Con todo, el análisis pormenorizado de estos aspectos y su confrontación con la titulación de Educación Infantil podría constituir el motivo central de un estudio más detallado para una futura investigación.

Por último, en relación a las principales fuentes bibliográficas propuestas, nos gustaría indicar que la publicación de alto impacto en el área de Didáctica de la Literatura, entendida como aquella que se recoge en las agencias de evaluación JCR y Scopus, no ha contado con revistas bien posicionadas hasta hace poco tiempo. Quisiéramos destacar, de cara a la consideración de indexación e impacto de calidad de las publicaciones en Didáctica de la Lengua y la Literatura desde un punto de vista científico y contrastado, que los estudios del área tienen cierta singularidad. Níkleva y Cortina en 2014 argumentan con datos firmes que solo existía hace apenas seis años una revista incluida en JCR (SSCI), lo que demuestra que la población de revistas en lengua española y el ámbito hispánico era escaso y no permitía la publicación en revistas indexadas. Igual afirman Alario-Trigueros et al. (1998), Battaner (2002), Vez (2009), Níkleva y Cortina (2011) o Guillén (2012) en relación a la consolidación del área. Circunstancias similares suceden con la literatura infantil que, en palabras de Selfa (2015), comienza un despegue editorial a partir de 2007. El hecho de que en España exista una única revista del área en JCR (dentro del Core, ya que el julio de 2021 apareció el nuevo índice JCI de Journal Citations Report, que cubre exclusivamente el año 2020) orientada a la didáctica de las lenguas extranjeras y no del español como primera lengua, justifica en parte el uso de estudios monográficos en gran medida de carácter individual y procedencia nacional, como se aprecia en las referencias bibliográficas incluidas en los planes de estudio. En buena medida, se observa un impulso de la investigación en este aspecto desde la consolidación de entidades promotoras de su estudio (ponemos por caso la SEDLL, CEPLI, RIUL o ANILIJ), el buen posicionamiento de revistas del área (véase por ejemplo Porta Linguarum, Investigaciones Sobre Lectura, Bellaterra, Tejuelo y Ocnos), así como la conformación de grupos de investigación en la disciplina.

En síntesis, analizando el conjunto de cuestiones evaluadas en el presente artículo, la conclusión general es que existe un alto grado de disparidad en la implantación de la disciplina pero, al mismo tiempo, se observa una tendencia a la homogeneización en todos los ítems examinados. La disparidad de criterios puede deberse a la relativamente reciente implantación de las materias y asignaturas de Literatura Infantil y Juvenil en los planes de estudio académicos, así como a la creación de los departamentos de Didáctica de la Lengua y la Literatura en la universidad española, lo que ha promovido un discurso teórico para perimetrar las áreas de estas didácticas específicas desde un punto de vista epistemológico.