El presente trabajo expone una investigación-acción llevada a cabo en el contexto de formación del profesorado, concretamente, en el Grado de Maestro/a de Educación Primaria, con el objetivo de analizar cualitativamente la evolución de las opiniones de los futuros docentes sobre la lectura de los clásicos de la literatura infantil y juvenil, trabajando su argumentación en el aula, tanto oralmente como por escrito. La investigación se llevó a cabo en cuatro fases, consistentes en una introducción a la problemática, la redacción de textos argumentativos, un debate para la creación de conflictos sociocognitivos y una tarea creativa final, que incluye la reinterpretación colectiva de las obras seleccionadas y leídas por el alumnado. El análisis categorial de los datos obtenidos en cada fase de la investigación permite detectar diferentes categorías emergentes que posibilitan observar una clara evolución en las ideas y sentires de los futuros maestros sobre la lectura de los clásicos de la LIJ, lo que facilita ciertas reflexiones finales alrededor de la selección y mediación de lecturas para la formación lectora y literaria.
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Fajkišová, D., Méndez-Cabrera, J., & Ballester-Roca, J. (2026). La lectura de clásicos de literatura infantil y juvenil en la formación inicial de maestros. Ocnos, 25(1). https://doi.org/10.18239/ocnos_2025.25.1.597
Fajkišová, Méndez-Cabrera, and Ballester-Roca: La lectura de clásicos de literatura infantil y juvenil en la formación inicial de
maestros
INTRODUCCIÓN
La concepción de clásico literario, generalmente aceptada como obra representativa
culturalmente y persistente a través del tiempo por la apreciación como hito de sus
características formales y de contenido, en la actualidad, difícilmente puede desvincularse
de experiencias multimodales de lectura, de la influencia de los medios audiovisuales
y de las denominadas narrativas híbridas y transmedia (; ; ; ). Es más, la formación de lectores atiende necesariamente a medios y formatos como
el álbum ilustrado, el cómic, las series de animación o los videojuegos (; ). Existen de hecho, estudios intermediales que demuestran que la lectura de los clásicos
y la concepción de la literatura infantil y juvenil viene determinada por los referentes
audiovisuales, en los que las adaptaciones cinematográficas pasan de ser meras referencias
intertextuales para considerarse las experiencias iniciales de contacto con la tradición
literaria (). Ello repercute inevitablemente en lo que supone, en la práctica, el acto lector
entendido como epicentro de la educación literaria, junto con la motivación lectora
y la mediación en los itinerarios de carácter formativo.
En el contexto actual, caracterizado por la inmediatez de la información, el predominio
de lo digital y la sobreabundancia de contenidos efímeros potenciados por las redes
sociales, la lectura de los clásicos literarios enfrenta, pues, múltiples desafíos.
La falta de un hábito lector consolidado, la preferencia por formatos audiovisuales
y la percepción de los clásicos como textos complejos o poco relevantes han generado
una devaluación en su lectura y consideración como referentes culturales (; ). No obstante, los clásicos siguen siendo fundamentales para comprender la evolución
del pensamiento humano, el desarrollo de las sociedades y la riqueza del lenguaje,
por lo que su revalorización requiere estrategias pedagógicas innovadoras que los
acerquen a las nuevas generaciones, sin perder su profundidad y significado a través
de experiencias de lectura concretas y, si es necesario, planificadas y mediadas por
el docente. En este sentido, el problema de la presencia de los clásicos en el sistema
educativo todavía requiere de reflexiones en torno a la siguiente constatación:
Hay muchos alumnos que afirman que “no los entienden” o que “están trasnochados” (...).
Para intentar solventar ese problema se puede recurrir a estrategias que hagan más
flexible la “obligatoriedad” de su lectura, pero siempre con la exigencia de una selección
rigurosa de los textos que contemple, entre otras cosas, la posible empatía con los
lectores, la cercanía de los contenidos o personajes a sus expectativas lectoras y
la accesibilidad de su lenguaje ().
La problemática de la lectura de los clásicos llega, por tanto, hasta nuestros días
en un contexto de complejidad transmedia y digital () que, a nivel cultural y educativo, implica no pocos retos. Existen, básicamente,
dos valoraciones generales que suelen repetirse hasta la saciedad cuando nos referimos
a los textos clásicos, sean del tipo que sean (): en primer lugar, que se trata de textos muy difíciles para el lector en formación,
porque emplean un léxico antiguo y un estilo retóricamente elaborado; y, en segundo
lugar, por tratarse de obras muy alejadas del interés de los lectores jóvenes, “por
estar inscritos en contextos históricos culturales muy diferentes y alejados de las
preocupaciones actuales” ().
Sin embargo, autores como , por su parte, nos recuerdan que, si es cierto que los clásicos pueden salvar a la
escuela y la universidad haciendo la enseñanza más auténtica, “no lo es menos que
sin la escuela y la universidad es difícil imaginar un futuro próspero y vital para
los clásicos”. En este sentido, cabe añadir que, desde ciertas investigaciones iniciales
() hasta algunos otros estudios posteriores (; ; ; ; ) existen diversos e interesantes trabajos sobre la compleja relación de los docentes
en formación con la lectura, los clásicos y la concepción de la literatura infantil
y juvenil.
En este sentido, no sólo es necesario conocer las creencias y saberes del profesorado
en activo (), sino que resulta esencial atender a la necesidad de la LIJ en la formación inicial
de maestros como lectores ocasionales; y hacerlo a través de una didáctica específica
que incluya aquellas teorías y prácticas que producen transformación real en el estudiantado
universitario, favoreciendo la educación literaria en su formación como futuros docentes
(; ). Puesto que, en este contexto formativo, es responsabilidad de la institución educativa
y de los mediadores seleccionar cómo y cuándo hay que leer los clásicos, así como
animar a los jóvenes a acercarse a ellos ().
OBJETIVOS
De este modo, se plantea el objetivo principal de esta investigación-acción: analizar
cualitativamente la evolución de las opiniones de los futuros maestros sobre la lectura
de los clásicos de la literatura infantil y juvenil, trabajando sus competencias de
argumentación en el aula. Para ello, se establecen los siguientes objetivos específicos:
1) Diagnosticar los conocimientos previos sobre clásicos literarios de los participantes.
2) Evaluar la influencia de la lectura de bibliografía especializada.
3) Estudiar el impacto del debate colectivo en la concepción de la problemática.
4) Analizar el efecto de la lectura como experiencia en la percepción de los clásicos.
DISEÑO Y PARTICIPANTES
La investigación-acción se llevó a cabo en Lengua española para maestros, asignatura impartida en el primer curso del Grado en Maestro/a en Educación Primaria
de la Universitat de València durante el primer semestre de 2024, con una muestra
de 34 estudiantes. Los contenidos de la asignatura se centran en el conocimiento,
creación y utilización de diversos géneros discursivos y tipologías textuales en diferentes
contextos comunicativos, con mayor atención al texto argumentativo. Previamente, se
solicitó la autorización pertinente para la recolección y análisis de los trabajos
y la realización de las grabaciones audiovisuales ().
La investigación fue desarrollada por tres investigadores que se conciben como sujetos
de investigación cualitativa en un doble rol de investigador-docente. Por tanto, tal
y como indican o , son participantes que transforman la realidad socioeducativa a base de evaluar (para
mejorar) su propia práctica docente, algo esencial en la investigación-acción, que
no puede definirse sin la participación activa de los investigadores.
La problemática de la lectura de los clásicos de la LIJ fue trasladada al aula para,
por un lado, poder estudiar preconceptos de los estudiantes, de manera previa a los
contenidos impartidos en la asignatura de segundo curso Formación literaria para maestros; y por otro, para cumplir con los objetivos principales de la guía docente de la
asignatura de primer curso Lengua española para maestros.
Teniendo en cuenta el diseño cualitativo de la investigación, el muestreo es intencionado
por conveniencia. explica que los participantes seleccionados de esta manera presentan un grupo limitado,
seleccionado en función de su disponibilidad y proximidad al investigador, priorizando
así la facilidad de acceso y la rentabilidad sobre la aleatoriedad. Cabe recalcar
que la metodología cualitativa no persigue generalizaciones que son resultado de procedimientos
estadísticos (), sino que se centra inductivamente en la realidad educativa y social, con el objeto
de crear una nueva teoría basada en los resultados del estudio y no verificar una
existente ().
INSTRUMENTOS
Se llevaron a cabo cuatro tareas con un diseño de complejidad progresiva, durante
seis sesiones no consecutivas de dos horas cada una, a lo largo de cuatro meses de
práctica docente. En primer lugar, para estudiar las ideas preconcebidas de los estudiantes
sobre la lectura de los clásicos de la literatura infantil y juvenil (LIJ), se planificó
un diálogo socrático en forma de introducción a la problemática; en segundo lugar,
se procedió con la redacción de textos argumentativos después de la lectura de la
bibliografía especializada para indagar cómo esta influye en la construcción de los
saberes conceptuales sobre la problemática; en tercer lugar, a partir de un debate,
se analizaron las alteraciones en las opiniones como resultado de los conflictos sociocognitivos;
y en último lugar, se leyeron determinados clásicos literarios para, posteriormente,
reconstruir el argumento de las obras seleccionadas en una tarea creativa final que
incluía una presentación oral en el aula.
A partir de estas cuatro tareas, se obtuvo el material (las respuestas de los alumnos,
los textos argumentativos, las reflexiones surgidas del debate, los productos finales
y las presentaciones orales), posteriormente analizado de acuerdo con una codificación
que facilita la construcción de una teoría fundamentada (; ). De esta manera, se crearon cuatro grupos de categorías independientes (con códigos
interpretativos), correspondientes a cada fase del estudio, para descubrir las relaciones
entre las mismas en forma de modificaciones y alteraciones de las ideas, conceptos
y actitudes alrededor de la lectura de los clásicos en el aula de Primaria. Además,
la repetida entrada al contexto estudiado permitió finalizar el proyecto en el momento
de saturación de datos (; ), para asegurar los procedimientos de la comparación constante y, de esta forma,
responder a las principales preguntas de investigación:
— ¿Qué piensan los futuros docentes sobre la lectura de los clásicos?
— ¿Cómo argumentan sobre la problemática de la lectura de los clásicos de la LIJ en
la escuela?
— ¿Cómo leen e interpretan los clásicos de la LIJ desde una perspectiva personal y
didáctica?
Figura 1Fases de la intervención
PROCEDIMIENTO
En este apartado se expone de manera sistemática el desarrollo de la investigación-acción,
abordando cada una de sus fases conforme a los principios de la metodología cualitativa.
Se describe el procedimiento seguido para identificar y verificar las categorías emergentes,
las cuales surgen de un análisis de la realidad contextual. A través de la recolección
e interpretación de datos, se establecen conexiones entre las experiencias observadas,
los ejemplos concretos y las explicaciones analíticas, lo que permite construir conocimiento
situado y coherente con la dinámica del entorno investigado. Este enfoque asegura
una comprensión profunda del fenómeno, sustentada en la interacción constante entre
teoría y práctica.
Fase 1: Introducción
El objetivo didáctico consistía en conocer las reflexiones de los estudiantes sobre
la problemática de los clásicos de la LIJ, antes de iniciar el proceso de aprendizaje
como construcción de nuevos conocimientos. Estas reflexiones iniciales, conocidas
también como preconceptos, las define como ideas únicas sobre determinado contenido que no coinciden con el
conocimiento científico. De esta manera, presentan una etapa previa en la formación
de docentes, creada a base de experiencias y explicaciones personales. Se caracterizan
por su dimensión cognitiva, afectiva y por su plasticidad, algo que permite su posterior
modificación, proceso entendido por como aprendizaje significativo.
Para conocer los preconceptos de los participantes, se plantearon 4 preguntas abiertas.
Su formulación fue la única intervención del profesor-investigador en el desarrollo
de la interacción en el aula:
– ¿Qué son los clásicos literarios?
– ¿Qué experiencias tenéis con los clásicos literarios?
– ¿Qué son los clásicos de la literatura infantil y juvenil?
– ¿Qué clásicos conocéis?
El análisis de las respuestas y las reacciones de los estudiantes permitió identificar
las ideas preconcebidas que estos tenían sobre los clásicos de la LIJ; y de este modo,
posibilitó la emergencia de cuatro categorías interpretativas: Definición; Experiencia
personal; Versiones cinematográficas; Adaptaciones.
1. Definición
Los atributos más significativos para los estudiantes a la hora de realizar una primera
definición de los clásicos literarios fueron aspectos como la persistencia de las
obras en el tiempo, el reconocimiento de estas como modélicas, la obligatoriedad de
su lectura, y su extensión. Los primeros dos criterios, aunque poco desarrollados,
aparecen cruciales también en la definición de los clásicos en el marco de la educación
literaria (; ; ; ; ; ; ; ; ; ). Mientras que los dos últimos están directamente vinculados con las experiencias
de lectura que condicionan la definición personal del concepto “clásico literario”.
A continuación, se incluyen algunos ejemplos transcritos que verifican la emergencia
de la categoría:
“Son las obras más conocidas y las más leídas”.
“Tienen que ser libros viejos, normalmente tochos, pero que siguen despertando interés”.
“Son libros que se leen en los colegios obligatoriamente. Los mismos que leyeron nuestros
padres.”
2. Experiencia personal
La comunicación inicial demostró que los estudiantes abordan el tema de los clásicos
desde una perspectiva subjetiva y emocional. Y aunque se comentaron experiencias positivas,
prevalecía un cierto rechazo y desinterés por los títulos prescritos en el canon escolar,
a causa de su dificultad, la lejanía temporal o los métodos didácticos utilizados.
Estas revelaciones coinciden con otros estudios de carácter cualitativo orientados
a los hábitos lectores de los futuros maestros (; ; ). Ofrecemos, a continuación, algunos ejemplos de esta categoría:
“(...) a ratos me aburría mucho, leyendo libros que ya no son actuales”.
“Hacíamos muchos comentarios de texto. Entiendo que es importante, pero no me motivaba”.
“Prefiero libros actuales”.
“Muchas veces me costaba terminar los libros que leíamos por su dificultad. Y, en
general, por el argumento”.
3. Versiones cinematográficas
En cuanto a la mención de clásicos de LIJ, los estudiantes recurrieron a las obras
de tradición anglosajona obviando autores hispánicos. Este hecho se debe a la influencia
mediática, es decir, al dominio del sector audiovisual en los referentes culturales
de los jóvenes lectores, que afecta directamente a la concepción de clásico literario
y de literatura infantil en la actualidad (; ; ; ). He aquí algunos ejemplos seleccionados de esta categoría:
“Yo creo que son obras como Peter Pan o como Alicia, que son películas también”.
“Es verdad, Matilda también está en Netflix”.
“O Pinocho, que le gusta a mi hermano pequeño. Hay una nueva versión ahora”.
“No sé si Dumbo es también un libro clásico o es solo una película”.
“Y ahora hacen la de La fábrica de chocolate, ¿no?”.
4. Adaptaciones
Aunque de manera más anecdótica, se discutió también sobre las versiones adaptadas
de clásicos de tradición propia, como el Quijote o incluso el Tirant lo Blanc.
“Pues son obras como Don Quijote, pero puede que versiones más cortas”.
“Yo no me lo pasaba mal leyendo el Tirant”.
Fase 2: Texto argumentativo
Los estudiantes redactaron un texto argumentativo de una extensión de 350-400 palabras.
El tema se les planteó en forma de pregunta: ¿Leer o no a los clásicos literarios?
Para ello, previamente, tenían que leer dos capítulos de dos monografías de referencia:
el capítulo 5 de la obra , dedicado al canon literario, los clásicos y el canon escolar, y el capítulo 3 del
libro de sobre la herencia de las obras clásicas de la LIJ; además de un artículo sobre esta
problemática (). De esta manera, habían de utilizar argumentos apoyados en la teoría de la didáctica
de la literatura.
A continuación, se analizaron los textos para identificar categorías emergentes que
agruparan la información más relevante para el estudio según su recurrencia o significación.
Esto no solo posibilitó realizar la codificación del material sino también comparar
las categorías de la primera fase con las de la segunda para reflejar el proceso de
interiorización y reconstrucción del cocimiento sobre el tema. Las cuatro categorías
emergentes en esta segunda fase, con sus códigos interpretativos, se incluyen a continuación.
1. Definición
La lectura de la bibliografía mencionada y la reflexión que la redacción de un texto
argumentativo requiere permitió observar una notable profundización en las definiciones
de clásico literario por parte de los estudiantes. Esta profundización viene dada
por el uso de un vocabulario más objetivo y terminología específica, lo que repercute
en sus habilidades de argumentación. También se detecta un mayor conocimiento sobre
la problemática. En este sentido, en el análisis se identificaron cuatro códigos diferentes,
que presentan los criterios para definir un clásico, según los participantes:
– Persistencia en el tiempo (atemporalidad de los clásicos).
“Los clásicos son obras literarias que han resistido al tiempo y son una ventana a
diferentes épocas y sociedades”.
“Son obras consideradas de alta calidad y que han conseguido mantener su relevancia
pese al paso de los años.
– Conciencia colectiva (sentido de tradición o colectividad).
“Los clásicos, como modelo de lengua y representación de otras culturas, conjugan
tradición e innovación para formar a los alumnos”.
“(...) los clásicos consiguen crear una conciencia colectiva”.
“A través de la literatura conseguimos culturalizarlos con aquello que han ido pasando
de generación a generación”.
– Referentes artísticos e intertextualidades.
“A través de la literatura, los niños/as pasan a compartir unos referentes lingüísticos,
artísticos y culturales con las generaciones anteriores”.
“Deben de leer porque obtienen el placer de reconocer elementos literarios en el juego
intertextual”.
– Cultura general.
“Comenzaría antes su conocimiento respecto a la cultura y el enlace social que muestran
los clásicos”.
“Los dotarán de cultura general desde pequeños”.
2. Función
Además, los estudiantes, en sus textos, reflexionaron sobre las funciones de la lectura
de los clásicos en contextos educativos. El análisis facilitó su agrupación en 4 códigos.
En este sentido, se ve una clara conexión entre las funciones detectadas por los estudiantes
y aquellas que la bibliografía especializada subraya alrededor de la literatura infantil.
Así, estableció inicialmente tres funciones para las obras de LIJ en general: permitir
el acceso al imaginario colectivo; fomentar el aprendizaje del lenguaje a través de
las formas del discurso literario; y ofrecer una versión articulada del mundo que
sirve como instrumento de socialización cultural. Los códigos pertenecientes a esta
categoría son los siguientes:
– Imaginación y creatividad.
“Los clásicos fomentan en la mayoría de los estudiantes un aumento de su imaginación
y creatividad. Por lo tanto, al subir el nivel de imaginación podría subir su nivel
de redacción para crear unos complejos y correctos textos”.
– Capacidades cognitivas y afectivas.
“Abordan cuestiones éticas y morales, proporcionando una base sólida para el desarrollo
del pensamiento crítico”.
“Son muy importantes por el desarrollo que les otorga y por los sentimientos que reciben,
mediante los cuales pueden llegar a ser mucho más felices”.
– Aprendizaje de la lectura y la escritura.
“Cuando de pequeños leíamos estos clásicos, mejorábamos muchos aspectos por lo que
respecta a la lectura”.
“Ya que, al estar escrito en un castellano más antiguo, hay palabras que se pueden
aprender al leerlos”.
– Educación literaria.
“Son libros muy importantes para entender la literatura de hoy en día y también para
saber cómo se ha llegado hasta ésta”.
“Es necesario que lean libros de calidad, para poder ayudarles a desarrollar su aprendizaje
y comprensión”.
3. Obligatoriedad
En esta categoría se identificaron 4 códigos diferentes; los primeros tres (Extensión,
Vocabulario, Complejidad) incluyen las principales objeciones que los estudiantes
detectan ante la obligatoriedad de la lectura de clásicos, dada por los programas
de estudio o el currículum de cada etapa educativa. Sin embargo, la presencia del
último código (Opciones de lectura) presenta una posible solución ante esta obligatoriedad,
aunque esta propuesta apareció solo de manera aislada en los textos argumentativos
de los estudiantes.
– Extensión.
“Lo que tampoco se puede negar es que algunos clásicos son muy largos y densos, lo
que dificulta su lectura”.
– Vocabulario.
“Hay ciertos clásicos que tal vez los niños no entiendan todavía (...)”.
“Se trata de escritos con un lenguaje que no corresponde con el actual”.
– Complejidad.
“Los alumnos de Primaria aún están iniciándose en el mundo de la lectura y, por lo
tanto, no están preparados para asimilar la complejidad de estos textos”.
– Opciones de lectura.
“(...) Una solución mucho más didáctica para incluir este tipo de clásicos, sería
darles a elegir entre tres clásicos diferentes, así al menos leerían lo que les llama
la atención”.
4. Selección de lecturas
La emergencia de esta categoría tiene un especial valor, teniendo en cuenta la planificación
de la última fase de la investigación. El análisis permitió identificar qué títulos
concretos los estudiantes entienden por clásicos de la literatura infantil. En este
sentido, se identificaron 4 diferentes códigos: adaptaciones, influencia de los medios,
cuentos populares, y clásicos de tradición propia (para lectores adultos). Cabe añadir
que, en general y en este estudio en particular, la concepción de clásico literario
viene influenciada por el contexto sociolingüístico de los estudiantes, donde además
del español existe el catalán como lengua oficial, lo que implica que obras como el Tirant lo Blanc aparecen en el intertexto lector de los estudiantes.
También es destacable que, como se observó en la categoría de la fase anterior, es
muy notable el conocimiento de títulos anglosajones, debido a la influencia de los
medios audiovisuales. En ese sentido, aparece de manera predominante un concepto de
clásico literario vinculado, efectivamente, a la recepción mediática (). Veamos los códigos con ejemplos de esta categoría:
– Adaptaciones.
“[los alumnos en primaria] no tienen aún la capacidad de retener el conocimiento tan
complejo que tienen los clásicos en su forma original”.
“En ocasiones [la adaptación] puede funcionar como una especie de teléfono roto”.
“(...) si los clásicos experimentan una adaptación para que los alumnos sean capaces
de comprenderlos (...), sí que se deberían incluir en la programación del aula”.
– Influencia de los medios.
“¿Qué sería de algunas películas sin la existencia de los clásicos?”
“Por ejemplo, El libro de la selva. Aunque los jóvenes conozcan estas películas, no son conscientes de que existe una
obra literaria si nadie les ha informado previamente”.
– Cuentos populares.
“Hay una serie de cuentos clásicos como Caperucita Roja a los que se suele recurrir
mucho”.
“Todos alguna vez hemos leído Caperucita Roja, que nos transmiten la enseñanza de
dar importancia a los consejos de nuestras madres y advertencias”.
– Clásicos de tradición propia.
“Desde hace años, existe un debate entre poner lecturas obligatorias de los clásicos
literarios como Don Quijote de la Mancha, etc.”.
“Desde mi experiencia personal, los libros que más me fascinaban eran los clásicos
como: Tirant lo Blanc.”
A partir de esta categoría (Selección de lecturas) y la categoría Versiones cinematográficas
de la primera fase, teniendo en cuenta la aparición de diferentes títulos de LIJ en
las reflexiones de los estudiantes, se configuró una lista de obras que posteriormente
se utilizó en la tarea final.
A continuación, incluimos las obras citadas por los estudiantes a lo largo de la investigación
en el aula, ordenadas alfabéticamente (según su traducción al español):
– Alicia en el País de las Maravillas, de Lewis Carroll.
– Charlie y la fábrica de chocolate, de Roald Dahl.
– Colmillo blanco, de Jack London.
– El libro de la selva, de Rudyard Kipling.
– El maravilloso mago de Oz, de Lyman Frank Baum.
– La isla del tesoro, de Robert Louis Stevenson.
– Las aventuras de Pinocho, de Carlo Collodi.
– Las aventuras de Tom Sawyer, de Mark Twain.
– Las brujas, de Roald Dahl.
– Matilda, de Roald Dahl.
– Momo, de Michael Ende.
– Peter Pan, de James Matthew Barrie.
De esta selección, creada a partir de los conocimientos previos de los estudiantes
y la información de sus textos argumentativos, se asignó aleatoriamente una obra a
cada grupo de estudiantes (cinco grupos). Estas obras fueron: Matilda, Momo, Peter Pan, Alicia en el País de las Maravillas y Tom Sawyer.
Fase 3: Debate
Posteriormente, se llevó a cabo un debate organizado con el objeto de crear un espacio
para la aparición de conflictos sociocognitivos (). La realización del debate se planteó en forma de simulación del consejo de un hipotético
Ministerio de Educación para tratar el tema de la aparición de los clásicos en las
aulas de Primaria. El docente cumple la función de moderador que plantea las cuestiones
y supervisa los avances del encuentro. El diseño de la actividad se asemeja a un focus group, es decir, similar a una entrevista colectiva que tiene por finalidad generar un
discurso grupal para identificar diversas tendencias y regularidades en las opiniones
de los participantes (). Así, se siguió un guion para orientar los temas alrededor de la problemática, consistente
en cuatro conjuntos de preguntas, ordenadas de más abiertas a más cerradas:
0. Introducción ¿Qué hacemos con los clásicos? (lluvia de ideas).
1. Definición. ¿Qué es el canon literario? ¿Qué son los clásicos?
2. Prospectiva. ¿Por qué obligar, o no, a los alumnos de Primaria a leer libros? ¿Por
qué, o por qué no, leer a los clásicos?
3. Selección. ¿Cómo elijo los libros para mis alumnos? ¿Qué libros elijo?
Teniendo en cuenta el número total de los estudiantes (34), fue necesario realizar
la actividad en 4 subgrupos de siete y 1 de seis personas para facilitar la presentación
de las ideas. Entre los participantes, se repartieron individualmente los siguientes
roles (asumiendo que se repetían 2 roles en los subgrupos de siete y 1 rol en el subgrupo
de seis personas): presentador (planteaba oralmente los argumentos creados entre todos
los participantes del grupo); escritor (apuntaba las ideas); informador (consultaba
información en Internet); suministrador (recogía y entregaba el material); controlador
de calidad (supervisaba el funcionamiento del grupo). La tarea de los estudiantes
consistía en discutir las ideas, seleccionar las más relevantes para apuntarlas en
diferentes pósit y posteriormente defenderlas delante del resto del consejo.
El análisis de estos pósit permitió identificar 4 categorías: Adaptaciones; Obligatoriedad;
Selección y Definición. En las primeras dos categorías se distinguen argumentos a
favor (accesibilidad y calidad literaria) y en contra (pérdida de calidad y dificultad).
Mientras que, en la Selección, esta vez, aparecen criterios que aplicarían los estudiantes
como futuros docentes. La identificación de la última categoría reúne las definiciones
de los clásicos literarios, que son muy parecidas a las formuladas en la fase anterior.
Sin embargo, se puede observar mayor nivel de interiorización y recuperación de la
información sin necesidad de utilizar bibliografía.
1.
Adaptaciones.
Argumentos a favor:
“Estamos a favor de las adaptaciones porque permiten a los niños comenzar a leer obras
clásicas a una edad más temprana, ya que el vocabulario es más sencillo”.
Argumentos en contra:
“(...) si adaptamos una obra literaria estamos contando la misma historia, pero no
de la misma forma y, por lo tanto, perdemos la esencia y riqueza del autor”.
2.
Obligatoriedad.
“(...) fomentaríamos la lectura de forma positiva, debido a que a través de ella se
pueden adquirir valores y hacer reflexiones críticas sobre diversos aspectos de la
vida como la muerte, etc.”.
“(...) pueden trabajar en el aula de manera cooperativa y dinámica para que los niños
se aficionen a leer”.
Argumentos a favor:
“Aportan calidad literaria a la formación de los niños”.
“Porque en los clásicos se muestran los temas tal y como son y no de forma suavizada
como los muestran las películas de Disney”.
“Nos ayudan a comprender de dónde venimos”.
Argumentos en contra:
“Creo que no debería ser obligatorio por el vocabulario difícil o por su extensión”.
“Muchas veces no se adaptan a los gustos de los alumnos.”
3.
Selección.
“Fijarnos en los que ellos leen o temas que tratan el día a día”.
“Selección libre por lo menos de la temática (amor, aventuras, muerte o empatía)”.
“Hay que tener en cuenta criterios como es la edad de los niños, su contexto sociocultural
o sus intereses.”
“(...) por ejemplo, aventuras (Las aventuras de Tom Sawyer) o fantasía (Harry Potter)”.
“Ofrecer más tipologías: cómic, cuento, teatro”.
4.
Definición.
“Un canon literario es un listado/catálogo que por lo general reúne aquello que se
considera como un modelo a seguir”.
“Los clásicos son obras muy valiosas de carácter histórico que perduran en el tiempo”.
“Clásicos son obras que despiertan emoción y placer estético”.
Fase 4: Tarea final
En la cuarta fase, se reunieron todos los miembros de cada grupo para que cada alumno
recontara su parte del clásico leído. De esta manera, obtuvieron información de toda
la historia, reconstruyendo el argumento de las obras de manera colectiva. La lectura
se concibe como un campo de encuentro, un espacio lúdico, en el que la experiencia
no se limita a la esfera individual y privada, sino que se socializa con otros lectores
(; ). El producto final fue un proyecto en papel A1 en el que cada grupo reconstruyó
el argumento de la obra, respetando la secuencialidad de los eventos mediante diferentes
opciones de representación gráfica (viñetas, ilustraciones, diagramas, esquemas).
El análisis categorial de esta fase se realizó, por un lado, a partir de la hoja de
observación docente del proceso de reconstrucción del argumento en grupos y de la
creación del proyecto final (señalado con OP – Observación del Profesor); y por el
otro, a base de las respuestas a las preguntas planteadas por los docentes durante
la presentación oral en el aula.
Se identificaron 3 categorías: Lectura como experiencia, Cambio y Versiones cinematográficas.
En la primera categoría se reflejan los efectos positivos como resultado de la lectura
como experiencia. Mientras que, en la segunda, se pueden observar cómo algunos de
los criterios (lenguaje, extensión, adaptaciones) destacados en las actividades anteriores
perdieron peso o cómo otros (temática) lo ganaron. La última categoría incluye el
asombro ante la diferencia entre los libros y sus versiones cinematográficas.
1.
Lectura como experiencia.
“He disfrutado de la lectura e incluso tenía la curiosidad de cómo acabaría el libro”.
“Me motivaba compartir nuestras partes del libro y después reconstruir la historia
en el papel”.
OP: Un grupo se quedó a discutir sobre el argumento de la obra después de finalizar
la clase. No todos los miembros participaron con el mismo interés. Se identifican
dos alumnos que no leyeron su parte o la leyeron sin comprensión. Hay como mínimo
tres estudiantes que acabaron de leer la obra completa.
2.
Cambio.
“El lenguaje no es tan complicado como pensábamos, tampoco es que sean libros tan
largos”.
“Los alumnos de Primaria pueden entender la historia (Matilda) sin la necesidad de adaptarla”.
“Tampoco ocurre en una época tan lejana como para no poder comprenderla”.
“En el libro aparecen temas que no son buenos para los alumnos de Primaria como la
violencia, el robo o la desobediencia (Las aventuras de Tom Sawyer)”.
“No tenemos claro que sea bueno para los niños conocer la historia original sin suavizarla,
sin hacerla más bonita”.
3.
Versiones cinematográficas.
“La historia es muy diferente a como la presentan los medios”.
“Alicia no es cómo se ve en las ilustraciones o en la película de Disney. A veces
su comportamiento es un poco insoportable”.
OP: La secuencialidad en la elaboración de los proyectos responde a la del libro.
Sin embargo, las ilustraciones creadas por los alumnos tienden a asimilarse al estilo
en que los medios presentan y adaptan las obras.
RESULTADOS
La realización de las diferentes tareas mostró una clara evolución en las opiniones
de los futuros maestros sobre la lectura de los clásicos. En este apartado, se sintetizan
los resultados obtenidos en el análisis categorial detallado en el apartado de Procedimiento,
donde se incluye la justificación de la emergencia de las categorías utilizadas con
referencia a los datos explícitos sometidos a análisis, tal y como plantea la metodología
cualitativa (; ; ).
En la fase 1, el análisis de las respuestas de los estudiantes permitió identificar
las ideas previas que estos tenían sobre los clásicos de la LIJ. Las características
más significativas para los estudiantes en una primera definición de los clásicos
literarios fueron aspectos como la persistencia de las obras, la valoración de estas
como modélicas, la obligatoriedad de su lectura y su extensión. Los estudiantes abordan
el tema de los clásicos desde una perspectiva subjetiva y emocional. Existía un cierto
rechazo por los títulos prescritos en el canon escolar. En cuanto a la mención de
clásicos de LIJ, los estudiantes apelaron a las obras de tradición anglosajona.
En la fase 2, la planificación y redacción del texto argumentativo permitieron observar
una notable profundización en las definiciones de clásico literario, donde se recurrió
a criterios como la persistencia en el tiempo, el sentido de tradición, o los referentes
artísticos e intertextualidades. Los estudiantes destacaron las siguientes funciones
de la lectura de los clásicos: fomento de la imaginación y creatividad, mejora de
capacidades cognitivas y afectivas, utilidad en el aprendizaje de la lectura y la
escritura, y desarrollo de la educación literaria. Las principales objeciones que
los estudiantes detectan ante la obligatoriedad de la lectura de clásicos: extensión,
vocabulario y complejidad. Solución aportada: opciones de lectura. El análisis permitió
identificar qué títulos concretos los estudiantes entienden por clásicos de la literatura
infantil: las adaptaciones, los cuentos populares, los clásicos de tradición propia
y los clásicos universales (tradición anglosajona).
En la fase 3 se debate sobre: adaptaciones, obligatoriedad de lectura, selección y
definición de clásicos de LIJ. En las primeras dos categorías se distinguen argumentos
a favor (accesibilidad y calidad literaria) y en contra (pérdida de calidad y dificultad).
Para la selección, aparecen criterios que aplicarían los estudiantes como futuros
docentes. Las definiciones de los clásicos literarios son muy parecidas a las formuladas
en la fase anterior, pero con un mayor nivel de interiorización conceptual.
En la fase 4 se identificaron 3 categorías: Lectura como experiencia, Cambio y Versiones
cinematográficas. Se detectan efectos positivos como resultado de la lectura como
experiencia. Se pueden observar cómo algunas de las objeciones anteriores (relativas
a la complejidad del lenguaje, la extensión o la idoneidad de las adaptaciones) pierden
peso y cómo otros aspectos (temática de las obras) cobran más relevancia argumentativa
a favor de la lectura. La última categoría incluye observaciones ante la diferencia
entre las obras y sus versiones cinematográficas.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Las experiencias lectoras de los futuros maestros están marcadas por un cierto rechazo
admitido principalmente por la extensión, la lejanía temporal y argumental o el vocabulario
de los clásicos. Estas creencias y opiniones aparecen relevantes en forma de ideas
preconcebidas, incluso durante el estudio de la bibliografía especializada. Sin embargo,
parecen perder importancia en el acto lector. En este sentido, los resultados coinciden
con las observaciones de autores como o : las dificultades formales de las obras clásicas no están tanto en el texto como
en la selección y el uso didáctico de las mismas.
En el marco de formación del profesorado, la universidad debe crear espacios para
experimentar la lectura literaria. Esto sería coincidente, como línea de actuación
educativa, con el hecho de que los futuros maestros, en sus autobiografías lectoras,
expresan que las actividades que recuerdan más positivamente fueron aquellas que les
proporcionaron el contacto directo con las obras literarias, aquellas que les permitieron
descubrir la lectura por placer (; ). Hay que insistir en el hecho de que, generalmente, los maestros en formación presentan
hábitos lectores esporádicos (; ). Por lo tanto, necesitan experiencias de lecturas significativas. Como se muestra
en la presente investigación, es justamente la experiencia de lectura mediada y socializada
en el aula lo que ha modificado sus preconceptos sobre los clásicos de la LIJ.
Los clásicos de la LIJ son reconocibles por los maestros en formación, en primera
instancia, por su aparición en películas y otros medios audiovisuales. Esto es algo
que claramente condiciona su percepción de la tradición literaria y afecta a la selección
inicial de lecturas. Este hecho se debe a la influencia mediática, es decir, al dominio
del sector audiovisual en los referentes culturales de los lectores jóvenes, afectando
directamente a la concepción de clásico literario y de literatura infantil (; ; ).
En la redacción de textos argumentativos, se tratan las adaptaciones y se valora su
calidad literaria. En general, se describen como útiles, aunque, desde la perspectiva
de lector individual, aparece un cierto rechazo. En el debate de aula, aparecen problemas
como el lenguaje y la extensión de los textos. Se discuten, en este sentido, las adaptaciones
y su valor educativo. Se ofrecen argumentos a favor y en contra de la lectura de los
clásicos en edad escolar. Después de la lectura de las obras, se hace evidente el
acercamiento personal a los clásicos seleccionados. En este acercamiento, se estima
más la calidad y la complejidad de las obras. Sin embargo, se consideran poco o nada
recomendables, en algunos casos, por ciertos temas considerados inapropiados por los
maestros en formación.
Cabe añadir que el estudio de bibliografía especializada ayuda a reflexionar sobre
si leer o no los clásicos en la escuela. Sin embargo, sin la propia experiencia de
lectura, las ideas alrededor de las obras carecen de un desarrollo más sólido, lo
que repercute en la capacidad de argumentación de los estudiantes.
En cuanto a los aspectos de mejora y prospectiva, cabe remarcar que la muestra de
estudio puede resultar reducida, pero es algo pertinente, de acuerdo con el enfoque
cualitativo. Se trata, por tanto, de una característica inherente a la metodología
utilizada. Sin embargo, consideramos que sería interesante estudiar las percepciones
de los estudiantes después de la formación completa en los estudios de Grado, para
analizar en qué medida el concepto de clásico literario y de LIJ sigue relacionado
con el conocimiento de las obras anglosajonas y la influencia de los medios. Para
ello, serían necesarios estudios longitudinales.
Por último, este trabajo no se centra solamente en las opiniones de los futuros maestros
sobre la lectura de los clásicos literarios sino también, y, sobre todo, en cómo éstas
van cambiando a partir de nuevos conocimientos sobre la problemática y de diversas
experiencias de lectura. Los resultados obtenidos permiten un análisis profundo que
facilita observar cómo, en un contexto concreto, los futuros maestros perciben e interpretan
la aparición de los clásicos literarios en las aulas de Primaria. Esto resulta de
gran interés, puesto que sus ideas, al fin y al cabo, condicionarán la selección de
textos literarios que configurarán el canon formativo en su ulterior práctica docente.
FINANCIACIÓN
La presente investigación forma parte del Proyecto de I+D del Ministerio de Ciencia,
Innovación y Universidades de España PID2022-139640NB-I00 y del proyecto CIAICO/2023/104
de la Conselleria de Educación, Universidades y Empleo de la Generalitat Valenciana.
CONTRIBUCIÓN DE LOS AUTORES
Dominika Fajkišová: Administración del proyecto; Análisis formal; Conceptualización; Curación de datos;
Escritura - borrador original; Investigación; Metodología; Recursos; Validación; Visualización.
Josep Ballester-Roca: Escritura - revisión y edición; Recursos; Supervisión; Validación; Adquisición de
fondos.
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