En este artículo se presenta una investigación que parte de una experiencia didáctica llevada a cabo en 4º curso del grado de Maestro/a en Educación Primaria de la Universitat de València en la asignatura de Planificación de la Lengua y la Literatura. Se propuso a una muestra de 395 alumnos de tres cursos consecutivos (22/23, 23/24, 24/25) diseñar una situación de aprendizaje en el marco de una programación anual destinada a un curso de Primaria siguiendo las directrices de la LOMLOE. El objetivo es determinar en qué medida las situaciones de aprendizaje elaboradas, más allá de constituir un modelo didáctico interdisciplinar, se adhieren también a los objetivos del actual paradigma de la educación literaria. Para analizar los resultados se empleó un enfoque mixto, siguiendo un diseño secuencial cuan cual. En la primera parte, se seleccionaron del total de situaciones de aprendizaje diseñadas aquellas centradas de manera prioritaria en la educación literaria. En la segunda, se analizó cualitativamente esta selección atendiendo a los siguientes criterios: (1) fomento de la lectura e interpretación textual; (2) promoción de la escritura creativa; (3) canon plural; (4) conexión con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Los resultados revelan que el criterio 3 es el que mayores dificultades supone para los estudiantes.
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Cómo citar
Martínez-León, P., & Rodrigo-Segura, F. (2026). Situaciones de aprendizaje de educación literaria en el grado de Maestro/a en Educación Primaria. Ocnos, 25(1). https://doi.org/10.18239/ocnos_2026.25.1.602
Martínez-León and Rodrigo-Segura: Situaciones de aprendizaje de educación literaria en el grado de Maestro/a en Educación
Primaria
Introducción
Situaciones de aprendizaje en el marco de la educación literaria actual
La presente investigación surge de la inquietud por entroncar el modelo didáctico
interdisciplinar demandado en la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006,
de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE), con las bases actuales de la educación literaria para valorar en qué medida
las propuestas didácticas diseñadas por los estudiantes del grado de Magisterio cumplen
no solo con los requisitos de este modelo didáctico, sino también con los fundamentos
de nuestra didáctica específica. Para ello, en primera instancia, se realizó una contextualización
teórica y metodológica alrededor del paradigma de la educación literaria. En segundo
lugar, se definió el concepto de “situación de aprendizaje” (en adelante SdA), concretando
sus características en relación con la Didáctica de la Lengua y la Literatura.
Para comenzar este breve recorrido cabe mencionar los conocidos principios que estableció para la educación literaria: la experimentación de la comunicación literaria
en situaciones que permitan percibir la literatura como situación comunicativa real;
el empleo de textos adecuados a los gustos y habilidades lectoras de los estudiantes;
la implicación y respuesta de los lectores; la interpretación compartida con una progresión
creciente en la complejidad; y la interrelación de las actividades de recepción, reflexión
y producción literarias.
A tales principios se añaden las consideraciones sobre un canon literario escolar
que habría ido avanzando desde posturas monolíticas hacia la apertura y la pluralidad
en el más amplio de los sentidos: textos de diversos géneros literarios, interdisciplinares,
que conjugan lenguajes y formatos distintos, interculturales, con autorías de todas
las culturas y géneros, LIJ, literatura clásica y universal y también la más próxima
al tiempo y contexto de los alumnos (). Este ejercicio de apertura del canon implica “cuestionar explícitamente la formación
de cánones nacionales para situar la literatura en un marco de recepción global, de
redes y conexiones mucho más generales”, tendiendo puentes entre literaturas desde
una mirada transatlántica y no eurocentrista y dando cabida a voces literarias sistemáticamente
olvidadas ().
Teniendo en cuenta que el desarrollo de la competencia literaria implica la comprensión,
producción y disfrute de textos literarios por parte de los discentes y entendidas
como indisociables las prácticas de la lectura y la escritura, queremos destacar aquí
como aspectos relevantes el fomento de la producción de textos, el comentario de los
mismos y la diversidad de estrategias para la animación a la lectura, de entre las
múltiples posibilidades para la educación literaria que forman parte del necesario
eclecticismo metodológico al que se refieren .
Bajo estos parámetros, esta investigación permitirá explorar la utilidad del desarrollo
de la educación literaria mediante el diseño de SdA. La experiencia docente nos revela
que el aspecto metodológico constituye precisamente una cuestión clave para una idónea
formación de los futuros maestros y maestras, por lo que, en esta ocasión, hemos invitado
a los alumnos de la asignatura Planificación de la Lengua y la Literatura en Primaria
de 4º curso del grado de Magisterio al desarrollo de SdA, en relación con las cuales
en el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las
enseñanzas mínimas de la Educación Primaria se plantea lo siguiente:
representan una herramienta eficaz para integrar los elementos curriculares de las
distintas áreas mediante tareas y actividades significativas y relevantes para resolver
problemas de manera creativa y cooperativa (...) Para que la adquisición de las competencias
sea efectiva, las situaciones de aprendizaje deben estar bien contextualizadas (...)
Con ellas se busca ofrecer al alumnado la oportunidad de conectar sus aprendizajes
y aplicarlos en contextos cercanos a su vida cotidiana (...) Su puesta en práctica
debe implicar la producción y la interacción oral e incluir el uso de recursos auténticos
en distintos soportes y formatos, tanto analógicos como digitales (...) deben fomentar
aspectos relacionados con el interés común, la sostenibilidad o la convivencia democrática,
esenciales para que el alumnado se prepare para responder con eficacia a los retos
del siglo XXI ().
De lo anterior se desprende que este modelo, cuyo empleo demanda la legislación educativa
vigente, implica la contextualización y problematización del aprendizaje como punto
de partida, así como la interdisciplinariedad, la producción de textos en lenguajes
diversos y la conexión con cuestiones de democracia, igualdad y sostenibilidad, vinculadas
a problemáticas actuales.
Paralelamente, entendemos, coincidiendo con una diversidad de autores, que la educación
literaria en el siglo XXI no puede desvincularse de la contribución al cumplimento
de los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible adoptados por la ONU en la agenda 2030,
relacionando así el desarrollo de la competencia literaria y el fomento del hábito
lector con propósitos de inclusión, reducción de desigualdades, sostenibilidad, paz
o justicia que acercan a los estudiantes a problemáticas actuales de relevancia social
por medio de la literatura (; ; ).
Unas líneas sobre la evolución de la educación literaria
La evolución de la educación literaria ha recorrido un largo camino, adaptándose a
los cambios socioculturales y educativos de cada época. Originariamente entendida
como enseñanza de la literatura, este concepto se transformó para centrarse más en
el proceso activo de lectura y la implicación del lector (; ). Así pues, por educación literaria se entiende la práctica educativa que busca desarrollar
la competencia lectora y literaria y fomentar los hábitos lectores de los estudiantes
otorgando primacía a la participación del lector en la comprensión de los textos literarios,
a la interacción con otros receptores en un proceso de interpretación intersubjetiva
y al establecimiento de relaciones entre distintas obras literarias y artísticas (intertextualidad).
En la actualidad, la educación literaria establece relaciones más estrechas con la
educación inclusiva, que desarrolla el sentido crítico y la ética a través de la reflexión
sobre valores sociales; con la educación estética, que forma la sensibilidad artística;
con la educación intercultural, que posibilita al lector una aproximación empática
y rigurosa a la alteridad; y con la educación lingüística, que permite mejorar la
competencia comunicativa (; ; , ).
Por otra parte, esta concepción de la educación literaria puede contribuir a la adquisición
de una competencia global, tal y como la definen y , mediante la formación de lectores abiertos y permeables a la diversidad lingüística
y cultural, conocedores de la complejidad cultural que caracteriza a las sociedades
contemporáneas y que posean las competencias necesarias para su interpretación (). Por ello se ha de proponer una conjunción de textos literarios de alcance global
y carácter multicultural (), a abordar mediante estrategias de mediación específicas focalizadas en la lectura,
la interpretación libre y el dialogismo (; ; ). Cuestiones todas ellas presentes en el modelo de las SdA y que contribuyen a desplegar
una pedagogía específica para el desarrollo de esta competencia global que sea capaz
de conectar al alumnado con el mundo y que permita desarrollar un aprendizaje de la
literatura verdaderamente significativo () y competencial ().
Desde el punto de vista metodológico, la educación literaria actual apuesta por planteamientos
como las secuencias didácticas y los proyectos, así como los talleres de creación
(; ; ). En su denominador común encontramos metodologías activas que sitúan al estudiante
en el centro del proceso, promoviendo tareas motivadoras y participativas desde un
enfoque horizontal y competencial. En definitiva, podríamos decir que la educación
literaria supone potenciar el uso real y contextualizado de la lengua partiendo de
problemas de comprensión e interpretación o de retos de creación literaria e involucrando
los mecanismos verbales y no verbales de comunicación en escenarios cooperativos de
recepción y producción textual.
Las situaciones de aprendizaje como dispositivo competencial
Como es sabido, modelos didácticos similares a las SdA han sido utilizados desde hace
décadas bajo distintas denominaciones como proyectos, retos o secuencias didácticas,
aunque su aplicación no se haya generalizado en los centros educativos (). La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006,
de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE) incorpora formalmente esta metodología con el objetivo de convertirla en
una práctica habitual en la enseñanza.
Las SdA se basan en la resolución de problemas conectados con los intereses del alumnado,
promoviendo el aprendizaje desde una perspectiva interdisciplinar e integradora del
currículo (, de 5 de agosto, del Consell, de ordenación y currículo de la etapa de Educación Primaria). En su diseño se tienen en cuenta los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) () con el propósito de abordar cuestiones sociales, culturales y ambientales a través
de la lectura, discusión y producción de textos. De este modo, los estudiantes pueden
alcanzar una comprensión más profunda en torno a cuestiones de justicia social, igualdad
de género, diversidad cultural o sostenibilidad.
En el ámbito de la enseñanza de Lengua y Literatura, en el Anexo III del Decreto 106/2022
de la Conselleria de Educación de la Generalitat Valenciana se destaca que las SdA
han de contribuir al uso eficaz y contextualizado del lenguaje y fomentar la participación
del alumnado en prácticas discursivas significativas. También se alinean con el Diseño
Universal de Aprendizaje (DUA) para garantizar la accesibilidad cognitiva, física
y emocional, además de integrar la diversidad lingüística y cultural y facilitar la
transferencia entre lenguas.
En el área de Didáctica de la Lengua y la Literatura las SdA deben cumplir, adicionalmente,
ciertas características esenciales: estar conectadas con la realidad, combinar formatos
analógicos y digitales, incluir retroalimentación constante y considerar el error
como parte natural del aprendizaje. Además, deben promover la lectura tanto con fines
educativos como por placer. Por otra parte, han de atender a tres contextos de comunicación:
el personal, que permite la expresión de sentimientos y experiencias en un entorno
respetuoso; el social, que fomenta la participación comunitaria, la resolución de
conflictos y la reflexión sobre valores; y el educativo, donde la lengua se convierte
en un medio para vehicular conocimientos y desarrollar habilidades.
En cuanto a su evaluación, se ha de considerar cualquier expresión del conocimiento
a lo largo del proceso de enseñanza/aprendizaje como evaluable y debe ir más allá
de la dimensión sumativa, para adquirir un carácter verdaderamente formativo, en el
que la autoevaluación y la coevaluación juegan un papel clave. Los instrumentos empleados
han de ser competenciales, variados e inclusivos (), permitiendo al alumnado la autorregulación del aprendizaje y la accesibilidad en
tiempos, ritmos y formatos.
Método
En este trabajo nos decantamos por la denominada tercera ruta, en una investigación
mixta, optando por un diseño secuencial cuan → cual para conseguir una mayor riqueza
interpretativa y una información más completa y detallada sobre el problema de investigación.
Tal y como definen Hernández-Sampieri y Mendoza-Torres:
los métodos mixtos representan un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos
de investigación e implican la recolección y el análisis de datos cuantitativos y
cualitativos, así como su integración y discusión conjunta, para realizar inferencias
producto de toda la información recabada (metainferencias) y lograr un mayor entendimiento
del fenómeno bajo estudio ().
Refiriéndose también a la idoneidad de los métodos mixtos, Creswell expone lo siguiente:
The concept of mixing different methods probably originated in 1959, when Campbell
and Fiske used multiple methods to study validity of psychological traits. They encouraged
others to employ their “multimethod matrix” to examine multiple approaches to data
collection in study (...) Recognizing that all methods have limitations, researchers
felt that biases inherent in any single method could neutralize or cancel the biases
of other methods. Triangulating data sources –a means for seeking convergence across
qualitative and quantitative methods- were born ().
Partiendo de esta apuesta por los métodos mixtos, el autor se refiere, en particular,
a los procedimientos secuenciales por los que optamos en este trabajo en las siguientes
líneas:
Sequencial procedures, in which the researcher seeks to elaborate on or expand the
findings of one method with another method. This may involve beginning with a qualitative
method for explorary purposes and following up with a quantitative method with a large
simple so that the researcher can generalize results to a population. Alternatively,
the study may begin with a quantitative method in which theories or concepts are tested,
to be followed by a qualitative method involving detailed exploration with a few cases
or individuals ().
La investigación comienza, en nuestro caso, con una fase cuantitativa, ya que contabilizamos
y seleccionamos del total de SdA diseñadas por los estudiantes (83 SdA realizadas
por 395 alumnos distribuidos en grupos de 4-5 personas) únicamente aquellas que otorgan
predominio a la educación literaria (que constituyen un 47% de la muestra) y posteriormente,
contabilizamos cuántas de estas SdA cumplen cada uno de los criterios establecidos.
Seguidamente, en la fase cualitativa, analizamos con exhaustividad de qué manera las
SdA resultantes se adhieren a estos criterios por medio del aporte de ejemplos ilustrativos.
En esta segunda fase hubo una validación interjueces efectuada por los dos investigadores
firmantes del artículo.
Problema
El modelo didáctico interdisciplinar que demandan las SdA propuestas por la LOMLOE
implica el reto de dar cabida, al tiempo, a los objetivos de las didácticas específicas.
Es por ello por lo que en este artículo nos proponemos analizar si las bases actuales
de la educación literaria (concretadas, tras la realización de un ejercicio de revisión
bibliográfica, en 4 requisitos: fomento de la lectura e interpretación textual; promoción
de la escritura creativa; canon plural; conexión con los ODS) se cumplen y, en caso
afirmativo, de qué manera lo hacen en las SdA diseñadas por nuestro alumnado, para
poder ayudarles a optimizar su diseño en cursos sucesivos.
Objetivos
Conocer si existe equilibrio o asimetría en el diseño de SdA por parte de los maestros
en formación en cuanto al protagonismo concedido a la educación lingüística o literaria
en la materia Planificación de la Lengua y la Literatura en Primaria.
Estudiar si las SdA que otorgan protagonismo a la literatura diseñadas por los estudiantes
se adhieren a las bases actuales de la educación literaria (fomento de la lectura
e interpretación textual; promoción de la escritura creativa; canon plural; conexión
con los Objetivos de Desarrollo Sostenible) y, en caso afirmativo, cómo lo hacen y
qué se podría mejorar.
Preguntas de investigación
1. ¿Cuántas de las SdA diseñadas por el alumnado otorgan protagonismo a la educación
literaria?
2. ¿Cuántas de las SdA cumplen cada uno de los criterios hacia los que apuntan las
bases de la didáctica de la literatura en el siglo XXI: (1) fomento de la lectura
e interpretación textual; (2) promoción de la escritura creativa; (3) canon plural;
(4) conexión con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)?
3. ¿De qué manera las SdA contribuyen al fomento de la lectura y la interpretación
textual por medio de las actividades planteadas?
4. ¿Cómo contribuyen a la promoción de la escritura creativa?
5. ¿En qué medida es plural el canon (integración de textos de diferentes géneros
y formatos) configurado por los alumnos en el diseño de sus SdA de educación literaria?
6. ¿Cómo contribuyen las SdA al cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible?
Se contestará a las preguntas 1 y 2 en la fase cuantitativa de la investigación y
a las preguntas 3-6 en la fase cualitativa. Así, en la fase cuantitativa se contará
el número total de SdA diseñadas por el alumnado y el número de SdA en las que se
otorga protagonismo a la educación literaria, aportando una representación porcentual
y gráfica. Asimismo, se contará cuántas de las SdA de educación literaria cumplen
cada uno de los 4 criterios establecidos y se aportará la representación porcentual
y gráfica. En la fase cualitativa se analizará cómo se plasma el cumplimiento de cada
uno de los 4 criterios determinados en las propuestas diseñadas, dando cuenta de una
selección de ejemplos ilustrativos de las 4 categorías de análisis correspondientes
con dichos criterios, que han emergido de un proceso de análisis del contenido () tras la lectura de bibliografía sobre las bases actuales de la educación literaria,
de la que se ha podido abstraer la reiteración de esta suerte de principios, a modo
de coincidencias o regularidades (; ; ; ; ). Este análisis cualitativo nos permite observar cómo las actividades planteadas
por el alumnado en el seno de sus trabajos contribuyen a cada requisito (esto es,
fomentar la lectura, facilitar la interpretación textual, promocionar la escritura
creativa, integrar en el canon escolar géneros literarios y lenguajes diversos o favorecer
el desarrollo de determinados ODS).
Al hilo de lo que venimos exponiendo, según Hérnandez-Sampieri y Mendoza-Torres, seguimos
un diseño explicativo secuencial cuan → cual, que:
se caracteriza por una primera etapa en la cual se recaban y analizan datos cuantitativos
seguida de otra donde se recogen y evalúan datos cualitativos. La mezcla mixta ocurre
cuando los resultados cuantitativos iniciales informan a la recolección de los datos
cualitativos. Cabe señalar que la segunda fase se construye sobre los resultados de
la primera. Finalmente, los descubrimientos de ambas etapas se integran en la interpretación
y elaboración del reporte del estudio ().
Hipótesis
Partimos de la hipótesis de que el estudio de las características de las SdA y de
los cambios curriculares introducidos en la , de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación (LOMLOE) no necesariamente implica el cumplimento por parte de los estudiantes de
las bases actuales de la didáctica de la literatura (fomento de la lectura e interpretación
textual, promoción de la escritura creativa, canon plural, conexión con los ODS) en
el diseño de sus propuestas didácticas interdisciplinares en forma de SdA. De comprobarse
la hipótesis, entenderíamos que al estudio de las metodologías activas, la interdisciplinariedad
o la problematización y contextualización de la enseñanza/aprendizaje que supone el
modelo didáctico de las SdA, habría de sumarse el estudio o recordatorio de los propósitos
de la educación literaria en el siglo XXI (que nuestros estudiantes trabajan en 2º
curso en la materia de Formación literaria para maestros).
Muestra
La muestra la configuran un total de 395 alumnos pertenecientes a 8 grupos de tres
cursos consecutivos (22/23, 23/24, 24/25), a los que se pidió diseñar una SdA en el
marco de una programación anual de Lengua y Literatura destinada a un curso de Educación
Primaria siguiendo las directrices de la LOMLOE, en la asignatura Planificación de
la Lengua y la Literatura en Primaria de 4º curso del Grado de Maestro/a en Educación
Primaria de la Universitat de València. Se analizó un total de 83 SdA diseñadas por
los estudiantes (dado que se distribuyeron en grupos de 4-5 personas para su elaboración).
Resultados
Análisis cuantitativo
A continuación, responderemos a las preguntas 1 y 2 por medio del análisis cuantitativo.
Tabla 1Porcentaje de Situaciones de Aprendizaje de educación literaria y lingüística
Educación literaria
Educación lingüística
39/83 → 47%
44/83 → 53%
La tabla 1 muestra el porcentaje de SdA diseñadas por los estudiantes que dan prioridad a la
educación literaria (47%) o lingüística (53%), comprobando que la proporción es bastante
equilibrada y que, por tanto, no existe asimetría. El alumnado no ha relegado la educación
literaria en sus SdA. En cualquiera de los casos, cabe anotar que se trata de un modelo
didáctico por definición interdisciplinar y que se recomienda el trabajo interrelacionado
de contenidos lingüísticos y literarios, si bien a la hora de seleccionar las propuestas
de educación literaria se ha atendido a los ejemplos que otorgaban un mayor protagonismo
a las competencias específicas (C8 Lectura autónoma y C9 Educación Literaria) y saberes
básicos (Subloques 3.1 Hábito Lector y 3.2. Literatura) relacionados directamente
con la literatura del currículum de Educación Primaria.
Tabla 2Porcentaje de SdA que cumplen cada criterio
Criterio 1
Criterio 2
Criterio 3
Criterio 4
Fomento lectura/interpretación textual
Promoción escritura creativa
Canon plural
Conexión con ODS
26/39 → 66%
35/39 → 89%
10/39 → 25%
27/39 → 69%
En la tabla 2 se representa el porcentaje de SdA diseñadas por el alumnado que cumple cada criterio.
La comparativa permite apreciar que el criterio en que se ha obtenido mayor éxito
es el 2, correspondiente a la promoción de la escritura creativa (89%), seguido del
criterio 4, relativo a la conexión de las SdA con los ODS (69%) y del criterio 1,
relacionado con el fomento de la lectura y la interpretación textual (66%). Por contra,
el criterio que, con diferencia, menos SdA cumplen es el 3, referido a la configuración
de un canon plural (25%). Pensamos que este hecho puede deberse a que la mayoría de
las propuestas culminan con la producción de un determinado género literario, del
cual se ofrecen modelos textuales a lo largo del proceso, lo que conlleva que, en
la mayoría de los casos, no se conjuguen en una misma SdA distintos géneros y formatos.
Análisis cualitativo
A continuación, proseguimos con el análisis cualitativo para responder a las preguntas
3, 4, 5 y 6 de la investigación, no sin antes definir los criterios de análisis en
la tabla que sigue, especificando cuándo se ha considerado que una SdA los cumplía. Estos
criterios se derivan de una síntesis de la bibliografía leída al respecto de las bases
actuales del paradigma de la educación literaria, a las que esperamos que se adhieran
las propuestas diseñadas por los estudiantes.
Tabla 3Criterios de análisis cualitativo de situaciones de aprendizaje de educación literaria
1) Fomento lectura e interpretación textual
La situación de aprendizaje diseñada por los estudiantes anima a la lectura literaria
y favorece la interpretación textual a través de actividades concretas, es decir,
está focalizada en las competencias específicas 8 (hábito lector) y 9 (competencia
literaria).
2) Promoción escritura creativa
La situación de aprendizaje diseñada por los discentes anima a la escritura de intención
literaria y proporciona pautas o consignas para sistematizar la escritura creativa.
3) Canon plural
En la situación de aprendizaje diseñada por el alumnado se integran textos de distintos
géneros literarios y en diferentes formatos, que combinan lenguajes diversos –palabra,
imagen– (poesía, teatro, narrativa, cómic, álbum, etc.).
4) Conexión con ODS
La situación de aprendizaje diseñada por los discentes vincula la educación literaria
con alguno de los 17 ODS de la Agenda 2030 (igualdad de género, reducción de desigualdades,
comunidades sostenibles, etc.), que se integra de manera concreta en las actividades
planteadas.
En las tablas siguientes se ofrecen muestras ilustrativas del cumplimiento en las
SdA de cada uno de los 4 criterios considerados.
Análisis del criterio 1
Tabla 4Muestras ilustrativas de SdA que cumplen el criterio 1 (fomento de la lectura e interpretación
textual)
SdA
Muestra ilustrativa
Descubriendo los tesoros del mundo de los cuentos (3º Primaria)
El alumnado ha de generar expectativas sobre el contenido de una selección de cuentos
a partir de título y portada. Posteriormente se identifican fórmulas de inicio y cierre,
estructura y tipos de personajes y narradores.
Aprendemos poesía con Carmelina Sánchez Cutillas (4º Primaria)
Los estudiantes han de analizar una selección de poemas de la autora (tema, rima,
figuras literarias, etc.).
Cuentos navideños (4º Primaria)
Los discentes realizan una tertulia a partir de la lectura de “El cascanueces” de
Hoffmann, ilustran su episodio preferido y representan la obra.
Amor por la literatura (4º Primaria)
El alumnado se convierte en booktubers durante la realización de una videorreseña de un libro que les ha gustado. Intercambian
opiniones en torno a la lectura literaria.
Teatro sostenible (5º Primaria)
Tras una explicación sobre las características del género dramático los estudiantes
leen y comentan tres obras de teatro breve de Yanett Mora (El árbol del parque), Silvina Carrasco (Respeto por las diferencias) y María Gabriela Méndez (¿Y si el de color te enseña una lección?) sobre naturaleza, diversidad y discriminación racial.
Mensajeros de la verdad (6º Primaria)
El alumnado ha de identificar elementos propios del género poético en una canción
de rap de temática antirracista y reflexionar sobre su función de denuncia y su relación
con la actualidad mundial.
Un viaje muy cómico (6º Primaria)
En el marco de una programación en la que cada SdA se centra en una ciudad española
y un escritor representativo, se trabaja la ciudad de Barcelona a través de la figura
de Francisco Ibáñez. Se lee y analiza un cómic del autor y se trabajan las características
y recursos propios del género. Los discentes crean cómics que se exponen en la biblioteca
del centro.
Análisis del criterio 2
Tabla 5Muestras ilustrativas de SdA que cumplen el criterio 2 (promoción de la escritura
creativa)
SdA
Muestra ilustrativa
Descubriendo los tesoros del mundo de los cuentos (3º Primaria)
A partir de una selección de fragmentos de cuentos los discentes han de inventar una
continuación. Paralelamente, los reescriben cambiando el tipo de narrador. Determinan
escenario, personajes, conflicto y solución. El docente proporciona una guía.
Empezar de nuevo (4º Primaria)
Los discentes han de crear un cómic poniéndose en la piel de personas refugiadas o
migrantes. El docente pauta el proceso de realización.
Cuentos navideños (4º Primaria)
Se propone a los discentes crear un cuento digital interactivo de temática navideña
de manera colaborativa, tras el reparto de roles (secretario, creador de personajes,
creador de contexto).
La fábrica de personajes literarios (4º Primaria)
El alumnado ha de inventar un nuevo personaje para la novela Todas las hadas del reino de Laura Gallego, tras su lectura y el trabajo en clase del texto descriptivo.
Hagamos una ruta poética por la naturaleza (5º Primaria)
El alumnado crea videopoemas a partir de una selección de textos poéticos sobre la
naturaleza de poetas valencianas contemporáneas y de unas pautas dadas por el docente.
Teatro sostenible (5º Primaria)
Los discentes han de escribir un breve texto dramático colaborativo sobre el consumo
irresponsable a partir de pautas y modelos textuales.
Y, a pesar de todo, Palestina (6º Primaria)
Los estudiantes crean un álbum ilustrado sobre la guerra entre Palestina e Israel,
tras la lectura acompañada por parte del docente de ejemplos de álbumes y el aporte
de pautas.
Mensajeros de la verdad (6º Primaria)
El alumnado ha de crear un rap contra el acoso escolar partiendo de indicaciones en
cuanto al tipo de rima y la incorporación de figuras literarias.
No me cuentes cuentos (6º Primaria)
Los estudiantes han de elaborar la descripción de los personajes y el ambiente de
un cuento a partir de textos modelo y de diferentes rúbricas.
Análisis del criterio 3
Tabla 6Muestras ilustrativas de SdA que cumplen el criterio 3 (canon plural)
SdA
Muestra ilustrativa
La sombra de la humildad (3º Primaria)
Se trabajan la tipología narrativa (contar situaciones) y la descriptiva (creación
de personajes). Como producto final se plantea la realización de un cómic.
¡Leamos el mundo! (5º Primaria)
El proyecto final de la SdA es diseñar la biblioteca de aula. Los niños/as deciden
la clasificación de los libros en cajones de colores, por géneros y temáticas. Elaboran
las normas de funcionamiento y se realiza un concurso de escritura de poemas y microrrelatos
ilustrados para decorar la biblioteca.
Otros cuentos, otras culturas (5º Primaria)
A partir de la lectura de una antología de cuentos interculturales (Quincemundos, editada en Graó), se reescriben en forma de cómic y se representan teatralmente.
Poner voz a los sentimientos (5º Primaria)
Se elabora una composición musical, a partir de poemas del alumnado, siguiendo las
características y la estructura de la canción. Mediante la Inteligencia Artificial
se añade música a las composiciones.
¡Cámara, acción! (6º Primaria)
Los discentes realizan un concurso de cortos sobre los ODS. A partir del visionado
de diversos cortos de animación se propone la creación de relatos que ejemplifiquen
cada ODS. Partiendo de la narración se desarrolla el guion y se graba el vídeo.
Entre versos y prosa (6º Primaria)
Se organiza una yincana en el aula con pruebas para trabajar los diversos géneros
discursivos. Los alumnos elaboran poemas (haikus y caligramas), microrrelatos y cómics.
Análisis del criterio 4
Tabla 7Muestras ilustrativas de SdA que cumplen el criterio 4 (conexión con los ODS)
SdA
Muestra ilustrativa
Caminos de paz: abrir el corazón por Ucrania (3º Primaria)
El alumnado ha de crear poemas para la paz denunciando la situación de la guerra en
Ucrania. Trabajan el ODS 16 (paz, justicia e instituciones sólidas).
Cuentos bajo el mar (4º Primaria)
Los estudiantes crean un cuento en torno al ODS 14 (vida submarina), que conciencia
a los lectores sobre la importancia de preservar la vida animal en mares y océanos.
Carme Miquel, la voz valenciana de la educación y la naturaleza (4º Primaria)
Cada SdA de la programación se centra en un personaje femenino, en este caso la maestra
y escritora Carme Miquel. A partir de la lectura de cuentos de la autora, se escriben
e ilustran nuevos cuentos que se editan y se regalan a las escuelas afectadas por
la riada. ODS 5 (igualdad de género) y 13 (acción por el clima).
Héroes de la Tierra (4º Primaria)
El alumnado crea un cómic sobre una problemática medioambiental, previa documentación
(ODS 13, 14 y 15, acción por el clima, vida submarina y de ecosistemas terrestres).
Hagamos una ruta poética por la naturaleza (5º Primaria)
Los estudiantes crean videopoemas a partir de textos poéticos asociados al ODS 15
(vida de los ecosistemas terrestres), para concienciar sobre la importancia del cuidado
de la biodiversidad.
Y, a pesar de todo, Palestina (6º Primaria)
Se aborda el ODS 16 (paz, justicia e instituciones sólidas). Los alumnos deben documentarse
sobre el conflicto entre Israel y Palestina para elaborar un álbum ilustrado sobre
la temática.
¡Cámara, acción! (6º Primaria)
Los estudiantes elaboran relatos digitales y graban vídeos alrededor de los 17 ODS.
Discusión y conclusiones
El propósito de esta investigación era, en primera instancia, conocer si existía asimetría
en el diseño de SdA por parte de los maestros en formación en cuanto al protagonismo
concedido a la educación lingüística o literaria y se ha podido comprobar, en este
sentido, que la proporción de SdA de educación literaria (47%) y lingüística (53%)
es bastante equilibrada. Ello, conscientes, tal y como se ha comentado con anterioridad,
del carácter interdisciplinar de las SdA y de la necesaria interrelación entre los
saberes lingüísticos y literarios.
En segundo lugar, se quería estudiar si las SdA que otorgaban prioridad a la educación
literaria diseñadas por los estudiantes se adherían a las bases actuales de la educación
literaria (fomento de la lectura e interpretación textual; promoción de la escritura
creativa; canon plural; conexión con los Objetivos de Desarrollo Sostenible) y, en
caso afirmativo, cómo lo hacían y qué se podía mejorar.
En relación con este segundo objetivo se ha obtenido un elevado porcentaje de éxito
en cuanto al cumplimiento del criterio 2 (89%), referido a la promoción de la escritura
creativa y un porcentaje de éxito bastante favorable en lo concerniente al cumplimento
de los criterios 4 (69%), relativo a la conexión de las SdA con los ODS, y 1 (66%),
relacionado con el fomento de la lectura y la interpretación textual. El mayor reto,
sin duda, lo constituye el cumplimento del criterio 3 (25%), que tiene que ver con
la configuración de un canon literario plural () o, lo que es lo mismo, con el trabajo de textos de distintos géneros literarios
y formatos en las propuestas diseñadas por el alumnado. Atribuimos la posible desatención
a este criterio por parte de los discentes a la focalización de sus SdA en un solo
género discursivo, que se convierte en el producto final y del que se aportan ejemplos
de modelos textuales durante el proceso.
En cualquier caso, esta dificultad para la configuración de un canon literario plural
por parte de los docentes en formación se puede contribuir a subsanar convirtiendo
el acto de lectura (compartida e individual) en práctica nuclear en la etapa universitaria
en la formación de maestros/as por medio de la procuración de encuentros gratificantes
con textos de distintos géneros literarios, tal y como recomiendan . En nuestro caso, encontramos una valiosa oportunidad para hacerlo en la materia
de formación literaria de segundo curso.
Del contraste de los resultados arrojados por el análisis cuantitativo con las muestras
ilustrativas del cumplimento de cada uno de los criterios en las SdA en el análisis
cualitativo, destaca favorablemente la alusión a las características propias de cada
género literario en las actividades que promueven la interpretación textual, la consideración
de actividades para los distintos momentos de la lectura (antes, durante y después)
o la promoción de la socialización y la construcción intersubjetiva de significados.
Estas evidencias parecen indicar que los modelos de conversación literaria, club de
lectura y tertulias literarias brindados a lo largo de la carrera han tenido un calado
en la formación didáctica de nuestro estudiantado (; ; ).
También cabe destacar la proporción de pautas por parte del docente para la producción
de textos de intención literaria y la consideración del carácter procesual de la escritura;
o el ostensible compromiso social de las propuestas diseñadas, que integran de manera
original y significativa el abordaje de los ODS. Criterios todos ellos alineados con
el desarrollo de las competencias específicas 8 (lectura autónoma) y 9 (educación
literaria) del currículum de Lengua y Literatura de Educación Primaria. Atribuimos
estos logros por parte del estudiantado a la interiorización de las bases de los talleres
literarios como resultado del trabajo a lo largo del grado de autores de referencia
como o . La conexión de las SdA de nuestros alumnos con los ODS parece concordar en cierta
manera con los datos obtenidos en el estudio de , que permiten afirmar que para una muestra de estudiantes de los grados de Maestro/a
en Educación Primaria e Infantil la reflexión sobre los ODS constituye un aspecto
central de su formación como futuros/as docentes, destacando la educación como una
de las mejores vías para la consecución de cambios de actitudes y hábitos.
Entre los principales retos y propuestas de mejora a introducir de cara a la continuidad
de esta experiencia en los próximos cursos señalaríamos, en primer lugar, la de proporcionar
ayuda a los discentes para elaborar propuestas que integren de manera significativa
distintos géneros literarios escritos y multimodales, así como la lectura en diversos
formatos, ya que, si bien hemos podido aportar algunos ejemplos representativos, la
mayoría de los estudiantes se centran –tal y como se ha señalado– en un único género
por situación. Una segunda propuesta de mejora es la de potenciar la relación de las
SdA con el proyecto lector de centro con el objetivo de fortalecer la vinculación
y significatividad de las actividades planteadas en cada curso con las propuestas
de fomento lector en los diferentes ámbitos (aulas, biblioteca, familias, etc.) del
centro escolar. A este respecto, consideramos de especial interés atender a los principios
para la animación a la lectura propuestos por , así como a las valiosas orientaciones de sobre la selección de lecturas por parte del mediador.
En cualquiera de los casos, para elevar el porcentaje de éxito también en cuanto al
cumplimento de los criterios 1 (66%), referido al fomento de la lectura e interpretación
textual, y 4 (69%), alusivo a la conexión con los ODS, sería conveniente trabajar
de manera combinada las características de las SdA (como modelo didáctico interdisciplinar,
basado en el uso de metodologías activas y que parte de la problematización y contextualización
de la enseñanza/aprendizaje), junto con las bases actuales del paradigma de la educación
literaria (reiteradas a lo largo del artículo) en las materias de Formación literaria
para maestros de 2º y Planificación de la Lengua y la Literatura de 4º.
Como conclusión quisiéramos destacar que en este artículo se ha intentado analizar
la idoneidad y utilidad de las SdA como dispositivos didácticos de aprendizaje que
conjugan los beneficios de la interdisciplinariedad con los progresos en la investigación
en Didáctica de la Lengua y la Literatura, para avanzar en una educación literaria
de calidad, de carácter competencial, inclusivo e intercultural (; ; ), mediante el diseño de propuestas destinadas a la etapa de Primaria por parte de
los maestros en formación.
Financiación
Este estudio está realizado en el marco del Proyecto de Investigación “Educación lectora,
literaria, lingüística e inclusión: una investigación a través de la literatura infantil
y juvenil multimodal en torno a la diversidad y la sostenibilidad”, del Ministerio
de Ciencia e Innovación, ref. PID2022-139640NB-I00.
Contribución de los autores
Patricia Martínez-León Administración del proyecto; Análisis formal; Conceptualización (introducción, problema,
objetivos, preguntas de investigación e hipótesis); Curación de datos; Escritura -
borrador original; Escritura - revisión y edición; Investigación; Metodología (diseño,
análisis cuantitativo y cualitativo); Recursos; Software; Supervisión; Validación;
Visualización; Adquisición de fondos.
Francesc Rodrigo-Segura: Administración del proyecto; Análisis formal; Conceptualización (marco teórico);
Curación de datos; Escritura - borrador original; Investigación; Metodología (análisis
cualitativo); Recursos; Software; Supervisión; Validación; Visualización; Adquisición
de fondos.
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