En la presente revisión sistemática se examinó la aplicación y efectividad de la narrativa tradicional y digital en Educación Primaria y Secundaria. En la metodología se adoptaron los criterios del protocolo PRISMA 2020, realizándose una clasificación y distribución de 154 estudios seleccionados a partir de una búsqueda en las bases de datos Scopus, Web of Science, Dialnet y Scielo. Se analizó, asimismo, la evolución y tendencia de ambas técnicas narrativas entre los años 2013 y 2025, así como sus principales aportaciones y temáticas en el ámbito educativo. Los resultados evidencian que la narrativa tradicional favorece en los estudiantes el desarrollo de habilidades socioemocionales, creatividad narrativa y alfabetización cultural, mientras la narrativa digital incide significativamente en la mejora de competencias digitales, pensamiento computacional, expresión oral y motivación. Ambas técnicas constituyen recursos complementarios y valiosos para la educación actual, aplicándose en diversas áreas curriculares y mediante múltiples soportes, cuya integración en el aula es eficaz para enriquecer los procesos de enseñanza-aprendizaje y responder a las demandas formativas del contexto escolar contemporáneo.
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Cómo citar
Gómez-Martín, M., Prieto-Andreu, J.-M., & Álvarez-Kurogi, L. (2025). Narrativa vs. narrativa digital en Educación Primaria y Secundaria. Revisión sistemática. Ocnos, 25(1). https://doi.org/10.18239/ocnos_2026.25.1.574
Gómez-Martín, Prieto-Andreu, and Álvarez-Kurogi: Narrativa vs. narrativa digital en Educación Primaria y Secundaria. Revisión sistemática
Introducción
En la actualidad, el contexto educativo demanda la integración de estrategias metodológicas
innovadoras que potencien el aprendizaje del alumnado (; ), destacándose la narrativa tradicional o Storytelling (ST) y su versión tecnológica, la narrativa digital o Digital Storytelling (DST), como técnicas eficaces en la mejora de los resultados de aprendizaje ().
El ST consiste en la narración de historias de corta duración y alta carga emocional
para conseguir captar la atención de la audiencia, incrementándose el nivel de entretenimiento
y conexión emocional para influir en su comportamiento (). Todo ello de forma estructurada, tratando verdades y valores universales a través
de patrones narrativos reconocibles (; ; ). Por otro lado, el DST, siguiendo los mismos principios del ST, se basa en el uso
de una variedad de herramientas digitales, incluyendo audio, video, gráficos, fotografías
y palabras para comunicar una historia (). No obstante, cabe resaltar la controversia conceptual de ambas técnicas, pues se
les considera estrategias narrativas, práctica narrativa, herramientas, técnicas de
comunicación, recursos didácticos, metodologías educativas o arte de contar historias
(; ; ; ; ). Esta diversidad terminológica responde, en gran medida, a la intención pedagógica
y a la forma de aplicación en el aula, condicionando su función, alcance y finalidad
educativa. En este sentido, se considera más apropiado técnicas narrativas al permitirse
seleccionar, por ejemplo, diversas herramientas, recursos, estrategias, estructura
de la trama, tono, estilo y punto de vista narrativo, además de manipularse el tiempo
(; ).
El ST, aunque no se puede considerar nuevo, ha resurgido en los últimos años como
una técnica utilizada en diversos ámbitos, como el empresarial, político, periodístico
y marketing, resultando crucial para conectar emocionalmente con los consumidores
(; ). En el ámbito educativo, el ST organiza experiencias y conocimientos, contribuyendo
así a una comprensión más contextual y enriquecedora del aprendizaje (). Además, se ha demostrado eficaz en el desarrollo del lenguaje, retención de conocimientos,
pensamiento crítico y resolución de problemas en Educación Primaria y Secundaria (; ; ; ; ; ; ).
El DST representa una innovación del ST tradicional al fusionar la narración de historias
con diversas herramientas multimedia, como imágenes, música y voz, creándose relatos
digitales (). Por tanto, se fomenta el aprendizaje experiencial con herramientas digitales () y su importancia radica en personalizar la enseñanza y adaptarla a las necesidades
individuales de los estudiantes, alineada con las teorías educativas modernas que
enfatizan la participación activa del alumnado en su propio aprendizaje (). Por otro lado, cabe resaltar su eficiencia en Educación Primaria y Secundaria para
la comprensión dinámica y atractiva de los contenidos, mejora competencial y alfabetización
digital del alumnado (; ).
Por otra parte, las revisiones sistemáticas relacionadas con ST y DST muestran que
el uso del ST en todos los niveles educativos mejora la enseñanza y aprendizaje (). Sin embargo, el DST muestra un potencial para el aprendizaje e interacción social
y es una herramienta útil para mejorar las habilidades orales de estudiantes, desde
Educación Primaria a Educación Superior, siendo especialmente apropiado para trabajar
con grupos marginados (; ; ; ). Además, presenta efectos positivos en la motivación hacia el aprendizaje, creación
de un entorno de aprendizaje positivo, autoconfianza de los estudiantes, habilidades
de habla y dominio del vocabulario (). En consecuencia, el ST y el DST constituyen técnicas narrativas esenciales para
una educación más interactiva, vivencial y emocional, adaptadas a los retos de la
era digital.
No obstante, a pesar de estas evidencias, la mayoría de las revisiones publicadas
se centran únicamente en una de las dos técnicas, o en un nivel educativo concreto,
sin abordar de forma combinada su aplicación y efectividad en Educación Primaria y
Secundaria. Además, se desconoce la existencia de una investigación exhaustiva de
ambas técnicas con este enfoque, también en Educación Primaria y Secundaria y en diferentes
países.
Por ello, el objetivo del presente estudio es identificar la aplicación y efectividad
del ST y DST en Educación Primaria y Secundaria, comparando sus aplicaciones en distintos
contextos y estableciendo tendencias que orienten futuras prácticas pedagógicas. Partiendo
de esta premisa, la investigación pretende responder a dos preguntas:
¿Cuáles son los efectos comparativos de ST y DST en el desarrollo de competencias
educativas en estudiantes de Educación Primaria y Secundaria?
¿Qué tendencias se observan en la aplicación de ST y DST en los distintos niveles
y contextos educativos?
Metodología
Criterios de búsqueda
La búsqueda en las bases de datos científicas analizadas contempla registros desde
2013 hasta abril de 2025, utilizándose ecuaciones de búsqueda que combinan términos
relacionados con el ST, DST, Educación Primaria y Secundaria. En la tabla 1 se observan las ecuaciones de búsqueda utilizadas para cada base de datos.
Tabla 1Ecuaciones de búsqueda utilizadas en cada base de datos (2013–abril de 2025)
Base de datos
Ecuación de búsqueda utilizada
Scopus
TITLE-ABS-KEY (“storytelling” OR “digital storytelling” OR “narrative” OR “narrativa”
OR “narrativa digital”) AND (“primary education” OR “primary school” OR “educación
primaria” OR “elementary education” OR “educación elemental” OR “secondary education”
OR “educación secundaria” OR “high school” OR “ESO”)
WOS
ALL=((“storytelling” OR “digital storytelling” OR “narrative” OR “narrativa” OR “narrativa
digital”) AND (“primary education” OR “secondary education” OR “elementary education”
OR “high school” OR “educación primaria” OR “educación secundaria” OR “ESO”))
Dialnet
(“storytelling” OR “digital storytelling” OR “narrativa” OR “narrativa digital” OR
“narración”) AND (“educación Primaria” OR “escuela primaria” OR “educación secundaria”
OR “escuela secundaria” OR “ESO” OR “primary education” OR “secondary education” OR
“high school” OR “elementary education”)
Scielo
ALL=((“storytelling” OR “digital storytelling” OR “narrative” OR “narrativa” OR “narrativa
digital”) AND (“primary education” OR “secondary education” OR “elementary education”
OR “high school” OR “educación primaria” OR “educación secundaria” OR “ESO”))
Criterios de inclusión y exclusión de artículos
La muestra de esta revisión sistemática (RS) incluyó estudios que investigaban el
ST y DST en Educación Primaria y Secundaria, extraídos de las principales bases de
datos en línea de Ciencias Sociales: Scopus, ISI Web of Science (WOS), Dialnet y Scielo.
Se seleccionaron un total de 154 artículos, siguiendo el protocolo Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses (PRISMA 2020), propuesto por . Los criterios de inclusión aplicados fueron los siguientes: estudios publicados
en todos los idiomas; investigaciones que utilizaran un diseño experimental o cuasiexperimental
con mediciones pretest-postest; manuscritos revisados por pares de acceso abierto
y cerrado; estudios que abordaran las etapas de Educación Primaria y Secundaria; participantes
con un rango de edad de 6 a 16 años; y estudios publicados entre el 01/01/2013 hasta
el 04/04/2025. Los criterios de exclusión incluyeron tesis doctorales, capítulos de
libros, actas de congresos y trabajos publicados en repositorios institucionales.
Proceso de selección de artículos
Inicialmente, se identificaron un total de 41.350 artículos, 19.852 de Scopus, 6.859
de WoS, 14.356 de Dialnet y 283 de Scielo. Un total de 23.287 artículos fueron excluidos
(10.894 de Scopus, 4.800 de WoS, 7.546 de Dialnet y 47 de Scielo) por no ser artículos
o no haber sido publicados entre el 01/01/2013 y 04/04/2025. En consecuencia, se seleccionaron
8.958 en Scopus, 2.059 en WoS, 6.810 en Dialnet y 236 en Scielo. Para refinar los
resultados, se aplicaron filtros específicos: en Scopus, los resultados se filtraron
dentro de la categoría “Social Sciences”; en WoS, los artículos se limitaron a la
categoría “Web of Science Core Collection y KCI-Korean Journal Database”; en Dialnet
no se aplicaron filtros; y Scielo se analizó a través de WoS, aplicándose el filtro
de “Scielo Citation Index”.
Por tanto, en la fase de clasificación se comenzó con un total de 18.063 artículos,
descartando 15.884 (Scopus 7.905, WoS 1.403, Dialnet 6.424 y Scielo 152), en función
de la lectura de títulos y resumen. Se seleccionaron 2.179 artículos: 1.053 artículos
en Scopus; 656 en WOS; 386 en Dialnet; y 84 en Scielo. En la fase de elegibilidad,
se excluyeron 2.025 artículos por no cumplir los criterios de inclusión y exclusión,
por presentar un texto completo no relacionado con el objeto del estudio y debido
a la duplicación entre idiomas y bases de datos. Finalmente, se seleccionaron un total
de 154 artículos para la RS (84 en Scopus, 49 en WOS, 16 en Dialnet y 5 en Scielo).
Además, se utilizó un diagrama de flujo para guiar el proceso de selección de artículos
(figura 1).
Figura 1Flujograma del proceso de revisión siguiendo la declaración PRISMA
La referencia de los artículos incluidos en la revisión sistemática, con información
detallada sobre sus temáticas y principales contribuciones, se encuentra disponible
en el repositorio Zenodo, en https://doi.org/10.5281/zenodo.17591201.
Resultados
Clasificación y distribución de los artículos seleccionados
Los estudios seleccionados para esta RS se organizan, según la técnica narrativa y
etapa educativa, con predominio de investigaciones sobre DST en Educación Primaria,
seguidas de ST en Educación Primaria y DST en Educación Secundaria. La distribución
de los artículos por técnica narrativa comprende 85 artículos para DST, 67 para ST
y 2 que abarcan tanto ST como DST, representando el 55.19% para DST, 43.50% para ST
y 1.29% para la combinación ST y DST.
En cuanto a la etapa educativa, Educación Primaria constituye la mayor proporción
con 97 artículos (43 ST, 53 DST y 1 ST/DST), seguida de 50 artículos en Educación
Secundaria (22 ST, 27 DST y 1 ST/DST) y 7 que abordan Educación Primaria y Secundaria
(2 ST y 5 DST), representando un 62.98% para Educación Primaria, 32.46% para la Educación
Secundaria y 4.54% para ambas etapas combinadas.
Temáticas, tendencia y actualidad
En los 154 estudios identificados se observa una evidente evolución en la temática
y uso del ST y DST. La tabla 2 organiza los hallazgos por tramos anuales, de los más antiguos a los más recientes:
Tabla 2Tramo temporal, temáticas, rasgos característicos y etapas educativas implicadas en
el uso del ST y DST en educación (2013-2025)
Tramo temporal
Temáticas dominantes
Rasgos característicos
Etapa educativa principal
2013-2015
Alfabetización inicial, desarrollo emocional, ciencias básicas, EFL
El ST se consolida como recurso motivador en lectoescritura y ciencia, y se inician
primeros ensayos de DST (narración digital clásica) y experiencias incipientes de
videojuegos y realidad virtual para el alumnado con NEE
Primaria
2016-2018
Matemáticas, música, prevención de drogas, inclusión, alfabetización científica, cómic
y dramatización, ansiedad académica
Crece la presencia de DST; se integran cómics, dramatización y narrativas visuales
para mejorar comprensión lectora, memoria visual y actitudes hacia la ciencia. Se
documenta reducción de ansiedad académica y refuerzo de la motivación.
Primaria > Secundaria
2019-2021
STEAM, artes escénicas, pensamiento crítico, robótica-DST, story maps, AR/VR, videojuegos narrativos, competencias socioemocionales
Aumenta la diversidad de soportes: mobile storytelling, story maps, AR/VR, videojuegos narrativos y cómics. Se registran mejoras en competencias socioemocionales,
alfabetización histórica, pensamiento computacional y autorregulación. La COVID-19
impulsa experiencias de ST para reducir la ansiedad.
Predominan estudios que combinan DST con VR inmersiva, robótica social y gamificación
transmedia. Se registran avances en escritura creativa, autonomía, metacognición y
alfabetización disciplinar avanzada (historia, geografía, economía). Se extiende el
uso con alumnado con TDAH, TEA y NEE severas, reforzando la inclusión.
Secundaria > Primaria Numerosos estudios mixtos
[i] La columna “Etapa educativa principal” indica la etapa donde predomina la evidencia;
“>” señala mayor presencia relativa; y “mixtos” recoge investigaciones que abarcan
simultáneamente Primaria y Secundaria.
En conjunto, el número de publicaciones crece de forma sostenida -especialmente a
partir de 2019- y la temática se desplaza desde la alfabetización y motivación hacia
la integración de tecnologías emergentes (realidad aumentada y virtual, robótica,
apps y videojuegos narrativos) y competencias de nivel superior (pensamiento computacional,
funciones ejecutivas, metacognición y compromiso social).
Contribuciones principales del ST y DST
De los 154 artículos incluidos en la RS, 67 analizan el ST y demuestran su eficacia
para: fomentar valores y actitudes hacia la ciencia; mejorar la alfabetización en
niños indígenas; incrementar el interés por la horticultura; estimular la creatividad
narrativa y gráfica; potenciar la comprensión y retención de conceptos; desarrollar
habilidades de pensamiento, metacognición y autoestima; promover la interacción e
imaginación en niños con discapacidades múltiples; evidenciar mejoras en el aprendizaje
de lenguas extranjeras (EFL); adquirir contenidos matemáticos; reducir la ansiedad;
y desarrollar competencias socio-emocionales y de escritura narrativa.
Por otra parte, 85 artículos abordan el DST, evidenciando su impacto positivo en el
conocimiento y adquisición de vocabulario, expresión oral, comprensión auditiva y
lectora, habilidades sociales y creativas, alfabetización en inglés, autorregulación,
conocimiento de hábitos saludables, conceptos de ciencias, pensamiento creativo y
motivación en contextos EFL, a lo que se suman hallazgos sobre pensamiento computacional,
comprensión matemática, alfabetización histórica y geográfica, escritura creativa,
funciones ejecutivas, inclusión de alumnado con Necesidades Educativas Especiales
(NEE), motivación en entornos inmersivos de realidad virtual y videojuegos narrativos.
Finalmente, 2 artículos exploran tanto el ST como el DST: en Primaria, se observa
una mejora significativa en la percepción de autoeficacia narrativa mediante talleres
de narración multimodal, que incorporan teatro gestual, dibujo, narración oral y digital;
y en Secundaria, su aplicación en entornos STEM y en modalidad a distancia favorece
una mayor atracción y motivación por parte del alumnado. En las tabla 3 a 9 se resumen
las contribuciones principales del ST y DST en la enseñanza Primaria y Secundaria,
subrayándose las temáticas y técnicas por etapa educativa.
Tabla 3Técnica, temáticas y contribuciones principales del ST en Educación Primaria Fuente: elaboración propia
ST en Educación Primaria
Autores y año
Temática principal
Contribución principal
Korosidou y Griva (2016); Ibarrola y Olaizola (2019); Luquin y Roothooft (2019); Pirchio
et al. (2019); Selvaraj y Aziz (2020); Hà y Bellot (2020); Tsiriotakis et al. (2020);
Macalister y Phuong Thao (2023); Tapia y Argudo-Serrano (2024)
EFL y CLIL
-Mejora integral de la competencia lingüística en inglés (vocabulario, lectura, escritura,
expresión y comprensión oral)
-Incremento en la diversidad léxica y la pronunciación
-Desarrollo de la escritura narrativa (estructura, coherencia, vocabulario) mediante
estrategias como flowcharts o POW+WWW
-Promoción de actitudes inclusivas y positivas hacia la diversidad cultural
Clarke et al. (2014); Mateos-Jiménez et al. (2018); Chamba-Rueda y Chillogallo-Ordoñez
(2019); Veneziano et al. (2020)
Cuentos e historias sin palabras
-Mejora de la articulación de fonemas complejos, estructura de oraciones y habilidades
semánticas
-Mejora del vocabulario emocional, habilidades de afrontamiento y expresión emocional
(programa Zippy’s Friends)
-Impacto positivo en la reducción de estereotipos de género y discriminación racial
entre escolares
-Mejora de habilidades inferenciales y estructurales del discurso narrativo mediante
historias sin palabras
Wright y Dunsmuir (2019); Sáenz (2020); Nelson et al. (2021); Xue et al. (2025)
Competencia y habilidades narrativas orales y escritas
-Mejora de forma directa y sostenida las habilidades del lenguaje oral
-Mejora de las competencias narrativas de los estudiantes (semántica, gramática, estructura)
-Mejora de la comprensión narrativa, lectura y escritura (programa Story Champs)
-Mejora de habilidades escritas e identificación de patrones narrativos específicos
; Ramírez-Santana et al. (2018); Henry et al. (2021); Hadjadj et al. (2024); Chan
y Lau (2025)
Narrativa y necesidades educativas específicas
-Mejora de la aceptación afectiva y conductual hacia compañeros con dificultades de
aprendizaje mediante ST con dramatización
-Mejora de habilidades gramaticales en alumnado con TEL mediante narraciones orales
combinadas con actividades morfosintácticas
-Impacto positivo en la competencia narrativa de los niños con espectro autista
-Mejora de la producción narrativa e identificación de déficits específicos del lenguaje
-Incremento de la autoeficacia y reducción de la ansiedad social en estudiantes con
dislexia
; González García y Mukhopadh (2019); Kaya Tosun y Dogan (2020);Vicol et al. (2024);
Mustika et al. (2025)
Escritura colaborativa, círculos de lectura, creatividad, imaginación y planificación
narrativa
-Potenciación de la coherencia, planificación y habilidades metalingüísticas a través
de la escritura colaborativa
-Mejora de la comprensión lectora, fluidez y capacidad interpretativa mediante círculos
de lectura
-Incremento significativo de la creatividad y de la imaginación narrativa
-Desarrollo de la escritura creativa avanzada (caracterización, voz narrativa, trama
y ambientación)
-Mejora en la planificación narrativa mediante el uso de mapas mentales como estrategia
de apoyo
Caruso et al. (2018); Listyarini et al. (2022)
Educación emocional y ansiedad
-Reducción de creencias irracionales y mejora del pensamiento racional mediante el
programa educativo emocional (REBT)
-Reducción significativa de los niveles de ansiedad frente a la vacunación por COVID-19
Lee y Moon (2014); Alanazi (2018);
Conciencia vocacional, capacidad de reflexión, alfabetización temprana y educación
cultural
-Efectivo para potenciar la conciencia vocacional
-Impacto positivo en la mejora de la capacidad reflexiva y pensamiento crítico
-Mejora de la complejidad y el detalle de las historias generadas por el alumnado
Browning y Hohenstein (2015); Kim (2016); Franquesa-Soler (2020); Nieto-Isidro y De
los Ángeles Moro Domínguez (2020); Lee et al. (2021); Rezapour y Khashaveh (2021);
Kwack (2021); Reumont y Budke (2023); Sali y Aydin (2023); Asli et al. (2023); Browning
y Hohenstein (2024)
Música, ciencias, historia, matemáticas, STEAM
-Mejora del interés, percepción positiva y comprensión de contenidos de música
-Mejora de la comprensión conceptual y retención de contenidos en ciencias, matemáticas
e historia (ej. evolución, cálculo, cambio climático, historia)
-Promoción de actitudes positivas hacia la ciencia y mayor interés por el conocimiento
científico y ambiental (STEAM, horticultura, cuerpo humano)
-Motivación y automatización en el aprendizaje matemático, aumentando precisión y
respuestas correctas
- Incremento del conocimiento en salud y sostenibilidad, favoreciendo hábitos y pensamiento
crítico
-Desarrollo del pensamiento complejo e histórico, con mayor comprensión lectora y
capacidad de análisis a largo plazo
Fuente: elaboración propia
Tabla 4Técnica, temáticas y contribuciones principales del ST en Educación Secundaria Fuente: elaboración propia
ST en Educación Secundaria
Autores y año
Temáticas principales
Contribuciones principales
Hwang (2023); Zhang et al. (2023); Barwasser et al. (2024); Ke Lomi et al. (2024)
EFL
-Mejora de la adquisición de construcciones gramaticales en inglés mediante historias
narrativas
-Mejora de la competencia narrativa oral en inglés
-Mejora en la adquisición de vocabulario en la enseñanza de inglés, incluyendo el
alumnado con discapacidades de aprendizaje
-Mejora de hasta un 20% en la adquisición de vocabulario mediante cuentos tradicionales
Ferreira y Dickman (2015); Fu y Relyea (2024)
Narrativa visual, mapas mentales y escritura narrativa
-Mejora de la habilidad narrativa mediante la técnica de picture series en combinación con el enfoque de escritura por procesos
-Mejora de la escritura narrativa mediante el uso de mapas mentales
Derefinko et al. (2014); Tengberg et al. (2015); Foxworth et al. (2017)
Narrativa y necesidades educativas específicas
-Impacto positivo en la comprensión de textos narrativos en adolescentes con TDAH
mediante el Story Mapping
-Impacto positivo en estudiantes con dificultades lectoras
-Mejora significativa de la calidad de los textos narrativos escritos por estudiantes
con discapacidad a través del modelo POW + STACS
Portnova et al. (2020)
Escritura creativa
-Mejora de la originalidad, imaginación, creatividad y riqueza en textos escritos
Yepez Mogro et al. (2023)
Narración colaborativa
-Aumento de las habilidades argumentativas
Moghadam et al. (2016); De Graaf et al. (2017); Hernández Pérez et al. (2018)
Narrativa en educación para la salud
-Eficaz para aumentar la conciencia sobre los efectos de las drogas, mejorando la
actitud y reduciendo la disposición hacia la adicción
-Efectivo para modificar creencias sobre los riesgos del tabaquismo
-Mejora del conocimiento y actitudes hacia la lactancia materna
Adetunji et al. (2013); Lin y Lin (2016); 박경미 y Park (2016)
Ciencia, caricaturas y cómic
-Mejora la comprensión, rendimiento y retención de conceptos científicos a través
del uso de narrativa y caricaturas
-Mejora de la motivación, reducción de la percepción de dificultad y aumento de la
atracción hacia la enseñanza de nanotecnología mediante el uso del Cómic
-El “modelo narrativo de Egan” mejora la comprensión y el interés hacia la ciencia
Sim y Yeoun (2015)
Narrativa y educación en diseño
-Desarrollo de la creatividad, la resolución de problemas y el compromiso en el área
de diseño
Fatchurahman et al. (2021); Theophilou et al. (2024)
Comportamientos disciplinarios, valores culturales locales, autoconciencia y responsabilidad
social
-Mejora en los comportamientos disciplinarios
-Desarrollo de habilidades de autoconciencia, responsabilidad y conciencia social
a través de “narrative scripts”
Valdés-León (2022); Escamilla y Rodríguez (2024)
Narrativa histórica, teatro y pensamiento histórico
-Aprendizaje más profundo y contextualizado, incrementando el vocabulario específico
y dominio conceptual
-Fortalecimiento del pensamiento histórico, mejorando competencias como la contextualización,
narración y análisis crítico
Fuente: elaboración propia
Tabla 5Técnica, temáticas y contribuciones principales del ST en Educación Primaria y Secundaria Fuente: elaboración propia
ST en Educación Primaria y Secundaria
Autores y año
Temáticas principales
Contribuciones principales
Pennington y Koehler (2017)
Narrativa y necesidades educativas específicas
-El modelado, plantillas narrativas y autografiado mejora la inclusión de elementos
narrativos en textos escritos por estudiantes con discapacidad intelectual moderada
y severa
Mercado Heredia y Borda de Bravo (2021)
Autoestima
-Aumento de la autoestima
Fuente: elaboración propia
Tabla 6Técnica, temáticas y contribuciones principales del DST en Educación Primaria Fuente: elaboración propia
DST en Educación Primaria
Autores y año
Temáticas principales
Contribuciones principales
Nahm y Chung (2016); Chung y Park (2017); Liu et al. (2018); Radaideh et al. (2020);
Aljaraideh (2020); Nair y Yunus (2022); Ramalingam et al. (2022); Ramalingam y Jiar
(2023); Amirinejad y Rahimi (2023); Karimova et al. (2023); Fan y Chen (2023); Lin
et al. (2024); Korosidou y Griva (2024)
EFL y CLIL
-Mejora de las habilidades de expresión oral y escrita, participación, motivación,
creatividad, rendimiento lingüístico, lenguaje productivo, comprensión lectora y del
contenido, adquisición de vocabulario/conocimientos, fomento de la conciencia intercultural
y actitud positiva hacia el inglés
-Mejora del interés y la expresión oral en inglés mediante narrativa en aplicaciones
móviles
-Aprendizaje significativo en idioma, contenido, habilidades comunicativas y tecnológicas
en contexto CLIL
-Mejora de la capacidad creativa, autoeficacia, autorregulación y motivación en estudiantes
mediante Mobile storytelling y mapas conceptuales
Demirbas y Sahin (2022); Kaptan y Cakir (2024)
Comprensión oral y logro académico
-Mejora de la comprensión oral
-Mejora en el logro académico
Eden (2014); Alison et al. (2017); Güler y Erdem (2021). Panmin et al. (2022)
Narrativa digital y necesidades educativas específicas
-Multimedia storytelling y mind maps mejora significativamente la comprensión lectora en estudiantes con dificultades
de aprendizaje
-Mejora de la habilidad narrativa en alumnado sordo o con hipoacusia mediante narrativa
integrada con realidad virtual
-El mobile social story maps mejora las habilidades de comunicación social y comprensión auditiva en niños con
TEA
-Efectivo para desarrollar habilidades de comprensión narrativa y vocabulario en estudiantes
con necesidades educativas especiales
Espinosa-Curiel et al. (2020); Ruiz-Bañuls et al. (2021); Thompson y Childers (2021);
Kirginas (2022);Yangin Ersanli (2023); Vázquez-Cano et al. (2024); Kritsotaki et al.
(2024); Mohammed et al. (2024); Yan et al. (2024)
Tecnologías emergentes
-Mejora de las habilidades de escritura, organización textual y resistencia escritora
mediante Google CS First Storytelling, basado en la creación de narrativas mediante
programación
-Mejora del aprendizaje y la retención del vocabulario mediante el uso de realidad
aumentada
-Mejora de la ortografía mediante app y juegos interactivos narrativos
-Mejora en la escritura (ortografía, coherencia semántica), funciones ejecutivas,
actitudes hacia la escritura y fomento de la dimensión cultural mediante el modelo
3D de Green
-Facilitación del aprendizaje a través de la narrativa del videojuego
-Mejora de la motivación, rendimiento académico y adquisición de competencias curriculares
mediante gamificación y narrativa transmedia
-Aumento de la capacidad de construcción de discursos narrativos más complejos, coherentes
y cohesionados mediante un entorno digital narrativo libre como Minecraft
-Aumento tangible en la motivación estudiantil mediante narrativa interactiva y gamificación
-Mejoras en el rendimiento académico, autorregulación y autoeficacia mediante el modelo
IVR-ADDIE mediante un modelo de realidad virtual inmersiva
Sarica y Usluel (2016); Demirbas y Sahin (2022)
Escritura, creatividad y memoria visual
-Mejora en habilidades de escritura narrativa y la memoria visual
-Mejora de las habilidades de escritura creativa
Filosofi et al. (2024)
Narrativa digital colaborativa
-Fomento de la comunicación, inclusión y desarrollo narrativo a través de la “Tangible digital storytelling y Collaborative digital storytelling”
Romero y Quintilla (2022); Zhapa-Bravo y Toledo-Moncayo (2022); Ulusoy y Ulusoy (2025)
Comprensión lectora/narrativa y actitud lectora
-Mejora significativa de los niveles de comprensión lectora
-Mejora en la comprensión narrativa y las actitudes hacia la lectura
Hincapié et al. (2023)
Espacio de lectura
-Aumento de la interacción social, desarrollo lingüístico y capacidad crítica
Choi (2014); Ekici y Pezmezci (2015); Niemi et al. (2018); Ochoa-Martínez y Díaz-Neri
(2021); Rocha y Dondio (2021); Niemi y Niu (2021); Sykora et al. (2021); Abimbade
et al. (2023); Song y KimTaeRyeong (2023)
Matemáticas, ciencia, ingeniería y Sociales
-Reducción de la ansiedad de comunicación matemática
-Mejora la motivación, persistencia, comprensión del contenido matemático, autoeficacia
y compromiso del alumnado.
-Mejora significativa de la comprensión y el aprendizaje de las fracciones
-Mejora del rendimiento académico, autoeficacia percibida y actitudes hacia la ciencia
-Mejora del rendimiento matemático mediante un videojuego y narrativa histórica
-Ausencia de mejora del aprendizaje, disfrute o compromiso entre las condiciones con
y sin narrativa (Cómic y videojuegos)
-Mejora de la alfabetización digital en un enfoque de Novel Engineering
-Mejora del rendimiento académico en estudios sociales
Del-Moral-Pérez et al. (2017); Araya (2022); Hwang et al. (2023)
Pensamiento crítico y creativo
-Aumento de las habilidades sociales y el pensamiento creativo
-Mejora de la expresión, autoeficacia y evaluación, pensamiento crítico y conciencia
ciudadana
Sartori et al. (2024)
Aprendizaje interdisciplinario
-Impacto positivo en el desarrollo de competencias lingüísticas, expresivas y tecnológicas,
además de una mayor implicación emocional y motivacional del alumnado en varias asignaturas
Türkyilmaz et al. (2022); Mangal y Fidan (2022); Oľhová et al. (2024)
Valores, actitudes sociales y salud
-Mejoras en las percepciones y actitudes hacia la salud y la nutrición
-Fomento del compromiso, reflexión y pensamiento crítico en torno a valores democráticos
y derechos humanos
-Reducción de prejuicios y mejora de actitudes hacia grupos minoritarios
Tsai el al. (2015); Tengler et al. (2021)
Pensamiento computacional y programación
-Efectividad en la mejora de habilidades computacionales
-Aumento del pensamiento computacional mediante robótica
Fuente: elaboración propia
Tabla 7Técnica, temáticas y contribuciones principales del DST en Educación Secundaria Fuente: elaboración propia
DST en Educación Secundaria
Autores y año
Temáticas principales
Contribuciones principales
Hsieh (2021); Liang y Hwang (2023); Vaquero y Díaz (2023); Hisieh y Lee (2023); Reyes
Muñiz y Toala Alarcón (2025)
EF, robótica y cuentos interactivos
-Efecto positivo en el rendimiento narrativo y la experiencia emocional de estudiantes
de EFL (robot y Powerpoint)
-Reducción de la ansiedad comunicativa y mejora de las habilidades narrativas y de
expresión oral en EFL mediante robótica
-Mejora de la adquisición del idioma y la motivación en EFL mediante robótica.
-Aumento del rendimiento narrativo, emociones positivas, esfuerzo sostenido, participación
y satisfacción a través de apoyo robótico
-Mejora de habilidades de escucha en inglés, incrementando la motivación, comprensión
auditiva y participación activa en clase mediante cuentos interactivos
Barzilai y Blau (2014); Kotluk y Kocakaya (2017); Batur y Çakıroğlu (2023)
Matemáticas/física
-Efectivo para sostener el flujo, disfrute e implicación en la resolución de problemas
matemáticos mediante videojuegos y andamiajes
-Mejora del rendimiento académico, actitud hacia la física y autoeficacia percibida
-Mejora del pensamiento contextualizado, análisis crítico y comprensión profunda de
datos reales estadísticos en matemáticas
Dewi et al. (2018); Dewi et al. (2019); Chubko et al. (2019); Georgiou y Kyza (2021);
Christopoulos et al. (2023); Álvarez Otero et al. (2024); Bilici y Yilmaz (2024)
Ciencias, geografía y tecnologías emergentes
-Aumento de la capacidad metacognitiva en ciencias
-Aumento del pensamiento crítico, curiosidad, participación, autonomía y comprensión
conceptual de conceptos de ciencia
-Incremento de la implicación emocional y cognitiva del alumnado, potenciando la inmersión
y aprendizajes conceptuales en ciencias mediante la realidad aumentada
-Mayor adquisición de conocimientos de biología a corto plazo mediante realidad virtual
-Mejora en la narrativa, pensamiento crítico y el rendimiento académico en Biología
-Mejora de competencias digitales, geoespaciales y ciudadanas mediante Storymaps
Garneli et al. (2017); Moreno y De Jesús Murillo (2018); Smith et al. (2019)
Videojuegos, motivación y rendimiento académico
-Incremento de la motivación y actitud positiva de estudiantes hacia el aprendizaje
mediante videojuegos y su narrativa
-Mejoras en el rendimiento académico y actitud hacia el aprendizaje en estudiantes
con y sin discapacidades mediante videojuegos y su narrativa
-Mejora del aprendizaje de conceptos complejos del cambio climático (narrativa digital
interactiva, videojuegos y novela web)
Ezegbe et al. (2018); Shin (2020)
Prevención en salud
-Aumento en la adquisición de conocimientos y percepción de riesgos del VIH/SIDA
-Aumento de la autoeficacia para rechazar drogas
Rodríguez-De-Dios et al. (2021); Nkanu (2024)
Ciudadanía digital y competencias cívicas
-Impacto positivo en la mejora de habilidades de seguridad digital e intención de
aplicar estrategias activas (proactivas y comunicativas) para enfrentar riesgos en
línea mediante una APP y narrativa digital.
-Mejora de la autoeficacia en Educación Cívica y promoción de la participación activa
y el compromiso del estudiante
Özen y Duran (2021)
Habilidades de pensamiento creativo, enseñanza de la programación y enseñanza de la
lengua turca
-Aumento del pensamiento creativo y analítico en la enseñanza
Andriopoulou et al. (2022); Amin et al. (2024)
Medio ambiente y conservación cultural
-Mejora en conocimientos científicos y medioambientales sobre contaminación
-Aumento de la conciencia, motivación y participación de los estudiantes en la conservación
cultural mediante una app móvil y su narrativa
Nunvarova et al. (2023a); Nunvarova et al. (2023b)
Economía
-Mejora en la eficacia, comprensión de conceptos y adquisición de contenidos en materias
económicas
Fuente: elaboración propia
Tabla 8Técnica, temáticas y contribuciones principales del DST en Educación Primaria y Secundaria Fuente: elaboración propia
DST en Educación Primaria y Secundaria
Autores y año
Temáticas principales
Contribuciones principales
Chubko et al. (2020); Alemi et al., (2022)
EFL
-Mejoras en la alfabetización disciplinar en astronomía de estudiantes EFL
-Mejora de la capacidad de redacción y motivación
Choi y Park (2021)
Narrativa y tecnologías inteligentes
-Mejoras significativas en la resolución creativa de problemas
Asdigian et al. (2022a); Asdigian et al. (2022b)
Prevención y salud
-Impacto positivo en la modificación de actitudes, conocimientos y creencias normativas
relacionadas con el vapeo
-Impacto positivo en la concienciación y cambio de actitudes de los estudiantes hacia
la prevención del cáncer de piel
Fuente: elaboración propia
Tabla 9Técnica, temáticas y contribuciones principales del ST y DST en Educación Primaria
y Secundaria Fuente: elaboración propia
ST y DST en Educación Primaria y Secundaria
Autores y año
Temáticas principales
Contribuciones principales
ST y DST en Educación Primaria
Banzato y Coin
2019
Narración multimodal
-El teatro gestual, dibujo, narración oral y digital mejoran la percepción de autoeficacia
narrativa
ST y DST en Educación Secundaria
Pina et al.
2022
Ingeniería, aprendizaje a distancia y STEM
-Mayor atracción y motivación por parte de los estudiantes
Fuente: elaboración propia
Discusión
Los resultados de esta RS evidencian una mayor presencia del DST tanto en Educación
Primaria como en Educación Secundaria, aunque con aplicaciones diferenciadas según
el nivel educativo. En Educación Primaria, el DST se vincula principalmente al desarrollo
de habilidades como la lectura, escritura y comunicación oral, así como la motivación,
creatividad, alfabetización digital y desarrollo lingüístico, incluso en alumnado
con NEE. En cambio, en Educación Secundaria, su aplicación se asocia al desarrollo
del pensamiento crítico, motivación y participación activa del alumnado, además de
a mejoras en el rendimiento académico y comprensión de contenidos más complejos, como
conceptos económicos, matemáticos o biológicos. No obstante, en ambas etapas educativas
estas experiencias se desarrollan mediante el uso de recursos tecnológicos, como videojuegos,
realidad aumentada y virtual, robótica, aplicaciones educativas o narrativas interactivas
e inmersivas. Esta tendencia coincide con lo señalado por , quienes destacan el valor de los enfoques interactivos en el aula, pero contrasta
con los planteamientos de , que subrayan la utilidad de la narrativa tradicional en contextos con recursos tecnológicos
limitados, o con un enfoque centrado en lo socioemocional. En este sentido, los resultados
de esta RS muestran que el ST también resulta efectivo en el desarrollo lingüístico
y de competencias cognitivas y sociales. Por tanto, se sugiere que ambas técnicas
pueden implementarse de forma complementaria o independiente, adaptándose a las condiciones
del entorno educativo para maximizar sus impactos.
Por otra parte, se identifica una tendencia constante en el uso del ST a lo largo
del tiempo, mientras el DST muestra un aumento significativo en su aplicación reciente,
probablemente debido a su vinculación con tecnologías avanzadas, como la realidad
aumentada y robótica (; ). Esta evolución diferenciada refleja el enfoque innovador del DST frente al ST,
que mantiene su relevancia al centrarse en el desarrollo de habilidades lingüísticas
y socioemocionales (). En consecuencia, aunque el DST predomina en innovación tecnológica, cabe destacar
la mencionada importancia del ST en contextos con recursos limitados (; ), evidenciando cómo ambas técnicas abordan necesidades educativas diferentes, pero
complementarias.
Finalmente, ambas técnicas comparten el objetivo de desarrollar habilidades cognitivas,
lingüísticas y sociales, aunque el uso tecnológico del DST favorece el desarrollo
del pensamiento computacional (), mejorando competencias digitales (), además de ser eficiente en entornos inmersivos, enseñanza de conceptos complejos
(; ) e idiomas () e incrementar la motivación (). Ya el ST destaca en contenidos más humanos, como habilidades socioemocionales en
contextos inclusivos (), narración (), alfabetización cultural (; ), comprensión multicultural () e inclusión (; ).
En conjunto, la aplicación complementaria de ambas técnicas, adaptada al contexto
educativo, permitiría maximizar su impacto y lograr un equilibrio entre innovación
tecnológica y tradición.
Limitaciones
En esta RS se incluyeron estudios publicados en acceso abierto y restringido, en diferentes
idiomas y procedentes de contextos geográficos diversos, favoreciendo una visión amplia
y representativa del uso de la narrativa tradicional y digital en la educación formal.
Sin embargo, el análisis se centró en las etapas de Educación Primaria y Secundaria,
excluyendo investigaciones aplicadas en Educación Infantil y ámbito universitario,
donde también, quizá, se desarrollen experiencias relevantes. Además, no se incorporaron
estudios con enfoque cualitativo, que podrían añadir una comprensión más contextualizada
de los procesos educativos, ni se tuvieron en cuenta tesis doctorales, libros, informes
técnicos o comunicaciones en congresos, limitando la inclusión de propuestas innovadoras
aún no difundidas en canales académicos formales.
Prospectiva
Sería conveniente una mayor investigación sobre el uso e impacto de los recursos tecnológicos
y formación del profesorado en la implementación de ST y DST. Estos conocimientos
contribuirán a optimizar estas técnicas narrativas para mejorar el proceso educativo.
Conclusiones
En base al marco teórico, resultados obtenidos y discusión correspondiente, esta RS
evidencia que el ST y DST generan efectos diferenciados, pero complementarios en el
desarrollo de competencias educativas en Educación Primaria y Secundaria. En respuesta
a la primera pregunta de investigación —¿cuáles son los efectos comparativos del ST
y el DST en el desarrollo de competencias educativas en alumnos de Primaria y Secundaria?
—, se constata que el DST es especialmente eficaz en el desarrollo de competencias
digitales, pensamiento computacional, expresión oral, aprendizaje de idiomas y conceptos
complejos, gracias a su integración con tecnologías interactivas y entornos inmersivos.
El ST presenta una mayor incidencia en habilidades socioemocionales, creatividad narrativa,
empatía y alfabetización cultural.
Respecto de la segunda pregunta —¿qué tendencias se observan en la aplicación del
ST y el DST en los distintos niveles y contextos educativos? —, se observa una tendencia
ascendente en el uso del DST a partir de 2019, con una creciente diversidad de formatos,
como story maps, realidad aumentada y virtual, robótica, apps o gamificación transmedia, y su aplicación
en áreas como STEAM, sostenibilidad y salud. El ST, por su parte, se mantiene constante
en el tiempo, destacando en propuestas orientadas a la formación en valores y desarrollo
lingüístico, siendo más común en contextos inclusivos o con menor disponibilidad tecnológica.
No obstante, aunque los resultados de la RS muestran que ambas técnicas se implementan
principalmente en Educación Primaria, el DST comienza también a adquirir mayor protagonismo
en Secundaria, especialmente en proyectos interdisciplinares vinculados a temáticas
complejas y globales.
En conjunto, este estudio cumple con el objetivo planteado, al identificar y comparar
la aplicación y efectividad del ST y el DST en distintos niveles y contextos educativos
internacionales. Los hallazgos obtenidos subrayan el carácter complementario de ambas
técnicas y su potencial para enriquecer el aprendizaje cuando se aplican de forma
estratégica, considerando las características del alumnado, los objetivos pedagógicos
y los recursos disponibles.
Contribución de los autores
Mario Gómez-Martín: Administración del proyecto; Análisis formal; Conceptualización; Curación de datos;
Escritura - borrador original; Escritura - revisión y edición; Investigación; Metodología;
Recursos; Software; Supervisión; Validación; Visualización; Adquisición de fondos.
Joel-Manuel Prieto-Andreu: Conceptualización; Escritura - revisión y edición; Metodología; Recursos; Supervisión;
Validación; Adquisición de fondos.
Leandro Álvarez-Kurogi: Conceptualización; Escritura - revisión y edición; Metodología; Recursos; Supervisión;
Validación; Adquisición de fondos.
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