Algunas investigaciones han demostrado que el nivel educativo de los padres y su grupo socioeconómico inciden en el aprendizaje, rendimiento y hábitos lectores de sus hijos. Se analizaron las prácticas de mediación lectora en familias de estudiantes de Educación Infantil con alto índice de vulnerabilidad y su relación con el desarrollo de tres habilidades prelectoras: conciencia fonológica, velocidad de denominación y conocimiento del alfabeto. El paradigma es positivista con un diseño correlacional, transversal y no experimental. Se utilizaron dos instrumentos, un cuestionario aplicado a las familias sobre la frecuencia de actividades de mediación lectora y la prueba ABCDeti, administrada a los niños para evaluar sus habilidades lectoras. Los análisis se realizaron con el software Jamovi utilizando la correlación de Spearman, lo que permitió evidenciar que las familias no leen frecuentemente a sus hijos. Además, hubo ocho correlaciones significativas y positivas, destacando la relación entre leer cuentos en conjunto y la conciencia fonológica, y entre la exposición a música y la velocidad de denominación. Se concluye que es esencial fomentar la mediación lectora en los hogares, especialmente porque las prácticas de mayor correlación positiva con el desarrollo lector son precisamente las que las familias no priorizan, realizándolas "rara vez".
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Cómo citar
Cortés-Merino, F., & Soto-Muñoz, M.-E. (2026). Mediación lectora en familias vulnerables y desarrollo de habilidades prelectoras en párvulos. Ocnos, 25(2). https://doi.org/10.18239/ocnos_2026.25.2.615
Cortés-Merino and Soto-Muñoz: Mediación lectora en familias vulnerables y desarrollo de habilidades prelectoras
en párvulos
INTRODUCCIÓN
La enseñanza de la lectura en Chile, que se inicia formalmente en los niveles de transición,
constituye un proceso complejo que exige el dominio tanto de la decodificación alfabética
como de la comprensión textual (). Para alcanzar un desempeño lector adecuado, resulta esencial el desarrollo temprano
de habilidades predictoras, entre ellas la conciencia fonológica, la velocidad de
denominación y el conocimiento del alfabeto (; ). Dichas habilidades se fortalecen mediante la alfabetización emergente, concepto
que destaca la adquisición inicial de la lectura y la escritura en contextos cotidianos
y no formales ().
En este contexto, la familia desempeña un papel central en el proceso lector infantil,
pues a través de la mediación lectora (ML), los padres favorecen el acercamiento de
los niños al lenguaje escrito mediante interacciones que integran componentes afectivos,
emocionales y motivacionales (; ). La evidencia empírica demuestra que la participación familiar activa, particularmente
la lectura compartida y la contextualización de los textos narrativos, promueven el
desarrollo de la alfabetización temprana e inciden positivamente en las futuras habilidades
lectoras de los hijos (; ; ).
No obstante, el potencial de la mediación lectora se ve condicionado por las desigualdades
socioeconómicas, particularmente en Chile, donde el índice de vulnerabilidad escolar
(IVE), alcanza el 79% en establecimientos públicos (), lo que repercute directamente en los bajos logros académicos y contribuye a la
persistencia de la segregación social (; ; ; ).
Referido a lo anterior, indica que, en los grupos socioeconómicos de menores ingresos (clases D y E), más
del 60% de los padres no completó la educación escolar, situación que se asocia con
un menor rendimiento infantil y con una limitada participación familiar en el proceso
de aprendizaje (; ). Por consiguiente, la promoción de la mediación lectora adquiere especial relevancia
en los hogares más vulnerables.
En el ámbito académico, la evaluación Simce (Sistema de Medición de la Calidad de
la Educación) de 2022 reveló una brecha educacional de 55 puntos entre los grupos
socioeconómicos de mayores y menores ingresos lo que subraya la urgencia de brindar
mayor apoyo a la enseñanza de la lectura desde los niveles de Educación Parvularia
().
A pesar de la relación documentada entre el contexto socioeconómico, la participación
familiar y el desarrollo lector, persiste un vacío en la literatura nacional respecto
de qué prácticas de mediación lectora resultan más efectivas y cómo se relacionan
con el desarrollo de habilidades prelectoras específicas.
En este marco, el objetivo del presente estudio es analizar las prácticas de mediación
lectora implementadas por familias en situación de vulnerabilidad y su relación con
tres habilidades de lectura inicial propuestas por el : conciencia fonológica (que permite detectar, manipular o analizar los sonidos del
habla), velocidad de denominación (al nombrar rápidamente secuencias de letras, dígitos,
colores u objetos dispuestos de manera aleatoria) y conocimiento del alfabeto (al
reconocer los símbolos, nombres y sonidos de las letras), esto en estudiantes de nivel
de transición 2 (NT2) de la Región del Biobío, Chile.
MÉTODO
Diseño de investigación
El estudio se abordó desde un paradigma positivista, bajo un enfoque no experimental
y de alcance transversal. La aproximación metodológica es correlacional, buscando
establecer la relación entre las variables de mediación lectora familiar y las habilidades
prelectoras sin manipulación deliberada. Esta estrategia de análisis se alinea con
el diseño correlacional simple (DCS) propuesto por . Además, se define como transversal dado que la recolección de los datos se realizó
en un único momento temporal específico ().
Participantes
La población estuvo conformada por estudiantes de Nivel Transición 2 (NT2) de Educación
Parvularia y sus respectivas familias de la Región del Biobío, Chile. La muestra final
estuvo compuesta por 96 familias y 96 niños, provenientes de seis establecimientos
educacionales de la región.
El muestreo fue de tipo no probabilístico, seleccionado intencionalmente para cumplir
con los objetivos del estudio y con los siguientes criterios de inclusión:
- Adhesión al Proyecto Marco: Haber participado previamente en el proyecto Fondecyt
de iniciación N.° 11230995, al cual está adherida la presente investigación.
- Vulnerabilidad socioeconómica: Poseer un Índice de Vulnerabilidad Escolar (IVE)
igual o superior al 75% en la matrícula del estudiantado.
- Consentimiento Institucional: Contar con la firma de autorización del director del
establecimiento para participar en el proyecto.
En consecuencia, se excluyeron aquellos establecimientos que no cumplían con los criterios
socioeconómicos establecidos, así como los estudiantes con Necesidades Educativas
Especiales (NEE), trastornos del aprendizaje o aquellos provenientes de hogares de
menores.
Instrumentos
Se utilizaron dos instrumentos para medir las variables de investigación:
1. Evaluación de Habilidades de Lectura Inicial (ABCDeti)
Para evaluar el desarrollo de las habilidades prelectoras en los estudiantes, se empleó
la prueba ABCDeti, desarrollada por el Centro de Desarrollo de Tecnologías de Inclusión
(CEDETI UC, https://www.cedeti.cl/quienes-somos). Este instrumento permite un diagnóstico individual de la competencia lectora inicial,
aplicable desde NT1 hasta cuarto año básico ().
Específicamente, este estudio se centró en tres habilidades: conciencia fonológica
(puntajes de 0 a 32), conocimiento del alfabeto (puntajes de 0 a 10), y velocidad
de denominación (puntajes establecidos por desempeño de la muestra).
El instrumento clasifica el rendimiento de los evaluados en tres criterios de desarrollo:
- Nivel Intervención: El desempeño está por debajo de lo esperado, requiriendo apoyo
en los aprendizajes.
- Nivel Proceso: El estudiante está adquiriendo los conocimientos esperados para su
nivel educativo, aunque aún puede presentar conocimientos específicos por alcanzar.
- Nivel Esperado: Se cumple el estándar de desarrollo para la habilidad de lectura
inicial, en función de la edad y etapa del niño.
2. Cuestionario de Mediación Lectora Familiar (CSDAE)
Las prácticas de mediación lectora se identificaron mediante el Cuestionario Socio-Familiar
de los Dominios de Alfabetización Emergente (CSDAE) (). De los cinco factores centrales de este instrumento, el enfoque del estudio se
centró en la dimensión de Actividades de Aprendizaje en el Hogar (AAH).
El instrumento se adaptó a 13 ítems relacionados específicamente a las tres habilidades
prelectoras consideradas. La pregunta central fue: ¿Con qué frecuencia usted realiza
las siguientes actividades con el/la estudiante? Las respuestas se evalúan en una
escala Likert de 5 opciones de frecuencia, donde 1 es “rara vez” y 5 es “la mayoría
de los días de la semana”. Los puntajes por ítem varían de 1 a 5, y el puntaje total
por habilidad se obtiene sumando las respuestas correspondientes.
Procedimientos
El procedimiento de recolección de datos se llevó a cabo en tres etapas:
1. Aprobación ética e institucional: Se inició solicitando los permisos correspondientes
para acceder y utilizar la base de datos (evaluación ABCDeti) del proyecto marco,
Fondecyt de iniciación 11230995. Posteriormente, se coordinó la aprobación institucional
mediante una entrevista con los directores de los seis establecimientos educacionales.
En esta instancia, se entregó una carta formal detallando los objetivos y el alcance
de la investigación, solicitando su firma para asegurar el consentimiento institucional.
Este paso se ejecutó cumpliendo con el principio de Respeto por las Personas, establecido
en el Informe Belmont ().
2. Aplicación de la evaluación ABCDeti: La evaluación individual ABCDeti fue implementada
en mayo del año 2024, por dos evaluadoras previamente capacitadas. La aplicación se
realizó en formato computarizado y las puntuaciones obtenidas fueron registradas directamente
en la plataforma de la prueba para su posterior análisis.
3. Aplicación del cuestionario a familias: Para la recolección de los cuestionarios,
se facilitaron los consentimientos informados a las familias, asegurando la voluntariedad
de su participación. Para maximizar la tasa de respuesta, se asistió a las reuniones
de padres, disponiendo de cinco minutos para explicar el propósito del estudio y sus
beneficios, cumpliendo así con el principio de Beneficencia del mismo Informe Belmont
(1979). Se asignaron diez minutos para que los asistentes respondieran el instrumento
de manera presencial. A las familias ausentes se les envió el cuestionario a través
de las educadoras de curso. Tras un mes de recolección, se obtuvieron un total de
96 respuestas.
Procedimientos analíticos
Los datos del cuestionario fueron vaciados en una planilla de Microsoft Excel, en
éste las prácticas de mediación lectora realizadas en el hogar fueron codificadas
mediante las iniciales de cada actividad, por ejemplo: L-C-C= lectura de cuentos en
conjunto. Luego fueron agrupadas en tres categorías respectivas a cada habilidad de
lectura. En la misma planilla se integraron los datos de la evaluación ABCDeti, proporcionados
por el proyecto Fondecyt de iniciación 11230995.
Se utilizó la estadística descriptiva utilizando el software Jamovi () que permitió, el análisis correlacional. En primer lugar, se evaluó la normalidad
de las variables mediante la prueba de Shapiro-Wilk dado que la mayoría de las variables
exhibió una marcada asimetría (es decir, una distribución no paramétrica), así se
optó por el coeficiente de correlación de Spearman para determinar las relaciones
significativas y positivas entre las prácticas de mediación y el desarrollo de las
habilidades prelectoras.
RESULTADOS
La sección de resultados presenta los hallazgos derivados del análisis de los datos
obtenidos mediante la evaluación ABCDeti y el Cuestionario Socio-Familiar (CSDAE).
Prácticas de mediación lectora familiar
En la tabla 1 se observan las puntuaciones obtenidas en los 13 ítems consultados por intervalos
de frecuencia respecto de las actividades de lectura que realizan las familias en
el hogar. De estas, el promedio evidencia que se priorizan actividades de tipo rutinario
o de exposición visual con alta frecuencia (“la mayoría de los días de la semana”),
tales como:
- Nombrar los objetos del hogar (NO. M = 4.27).
- Ayudar a identificar letreros y logos (PEL. M = 4.02).
- Reconocer letras del abecedario en textos escritos (RLA. M = 3.96).
Por el contrario, las prácticas de menor interacción y dedicación de tiempo son las
que se realizan con una frecuencia de “rara vez” (menos de una vez al mes):
- Asistir a conciertos musicales (ACM. M = 1.34).
- Realizar rimas con palabras cortas (RPC. M = 2.26).
- Leerle cuentos (LC. M = 2.53).
- Leer cuentos en conjunto (LCC. M = 2.59).
- Reconocer títulos y autores en textos escritos (RTA. M = 2.59).
Tabla 1Prácticas de mediación lectora en el hogar
N
Media
Mediana
Moda
DE
Mínimo
Máximo
L_C
96
2.53
3.00
1.00
1.305
1
5
L_C_C
96
2.59
3.00
1.00
1.326
1
5
C_R_P
96
3.11
3.00
4.00
1.421
1
5
R_P_C
96
2.26
2.00
1.00
1.316
1
5
S_I
96
3.95
4.00
4.00
1.099
1
5
C_S_P
96
3.66
4.00
5.00
1.336
1
5
A_C_M
96
1.34
1.00
1.00
0.792
1
5
N_O
96
4.27
5.00
5.00
1.081
1
5
P_E_L
96
4.02
4.00
5.00
1.179
1
5
P_N
96
3.73
4.00
5.00
1.183
1
5
R_L
96
3.82
4.00
4.00
1.124
1
5
R_L_A
96
3.96
4.00
5.00
1.123
1
5
R_T_A
96
2.59
2.00
1.00
1.396
1
5
Nota LC = Le leo cuentos antes de dormir; LCC = Leer cuentos en conjunto; CRP = cantar
o recitar poesías; RPC = realizar rimas con palabras cortas; SI = preguntarle al niño/a
por los sonidos iniciales de las palabras; CSP = preguntarle al niño/a cuantas sílabas
componen las palabras; ACM = asistencia a conciertos musicales; NO = nombrar los objetos
que se encuentran en el hogar; PEL = ayuda al niño/a a identificar o reconocer letreros
y logos; PN = conocer palabras nuevas; RL = recitar las letras del abecedario; RLA
= reconocer las letras del abecedario en diversos textos escritos; RTA = reconocer
los títulos y autores en textos escritos.
Nivel de desarrollo de las habilidades lectoras
Los resultados de la evaluación ABCDeti (mayo de 2024) para cada habilidad prelectora
son:
Conocimiento del alfabeto: Como se puede apreciar en la tabla 2, el 56.3% del estudiantado se encuentra en proceso de desarrollo, demostrando que
la mayoría está adquiriendo el conocimiento de los grafemas y nombres de las letras
esperadas para su nivel. Un 22.9% se encuentra en el nivel esperado y un 20.8% requiere
intervención. Esto demuestra que la mayoría de los estudiantes están en proceso de
conocer y reconocer el nombre y grafema de las letras específicas para su nivel educativo
(vocales y consonantes m-l-p-s).
Tabla 2Frecuencia de la habilidad Conocimiento del alfabeto (CA)
C_A
Frecuencias
% del Total
Esperado
20
22.9
En proceso
54
56.3
Intervención
20
20.8
Nota C_A= Conocimiento del alfabeto.
Conciencia fonológica: en la tabla 3 se observa que el 95% del estudiantado se encuentra en el nivel “proceso”, un 4%
en el nivel “intervención” y solo un 1.0% en el nivel “esperado”. Esto indica que
la gran mayoría está adquiriendo las habilidades de segmentación silábica y de reconocimiento
de sílabas y sonidos. De acuerdo con estos resultados se proyecta que al finalizar
el año académico (diciembre 2024) hayan avanzado desde el nivel “proceso” al “esperado”.
Tabla 3Frecuencia de la habilidad Conciencia Fonológica (CF)
C_FO
Frecuencias
% del Total
Esperado
1
1.0
En proceso
91
94.8
Intervención
4
4.2
Nota C-FO= Conciencia fonológica.
Velocidad de denominación: la tabla 4 indica que el 55.2% del estudiantado presenta una velocidad calificada como lenta
o muy lenta (sumando el 16.7% muy lenta y el 38.5% lenta). Esto indica que más de
la mitad de los párvulos invierte entre 11 y 20 segundos para nombrar una secuencia
de seis objetos. Solo un 17.7% presenta una velocidad rápida.
Estos resultados indican que la mayoría de los estudiantes se encuentran en el nivel
“proceso” tanto en conciencia fonológica como en conocimiento del alfabeto, lo cual
se considera adecuado para el momento de la aplicación (primer semestre de 2024).
Sin embargo, la velocidad de denominación muestra un alto porcentaje en los niveles
más lentos.
Tabla 4Frecuencia de la Velocidad de denominación
V_D
Frecuencias
% del total
Muy lenta
16
16.7
Lenta
37
38.5
Promedio
26
27.1
Rápida
17
17.7
Muy rápida
0
0
Nota V_D= Velocidad de denominación.
Correlación entre prácticas de mediación lectora y desarrollo de habilidades lectoras
Para correlacionar ambas variables, primero se sumaron los puntajes de cada actividad
lectora realizada en el hogar (según habilidad), cuyos códigos son presentados en
la tabla 5 como: TPML-CF, TPML-VD y TPML-CA. Mientras que los puntajes obtenidos mediante la
prueba ABCDeti, fueron ordenados según la acción particular que debió ejecutar cada
estudiante, cuyos códigos son: VD1, PA2, PA3, CF-SS, CF-RSI, CF-RSF, CF-RSOI, CF-RSOF,
detallados en la misma tabla.
Para determinar el coeficiente de correlación apropiado (Pearson o Spearman), se evaluó
la distribución de las variables mediante la prueba de normalidad de Shapiro-Wilk
(tabla 5). Los resultados evidenciaron que la mayoría de las variables exhibían una marcada
asimetría, exceptuando la Práctica de Mediación Lectora para la Conciencia Fonológica
(TPML-CF), cuyo valor p superó el umbral de 0.05 (indicando normalidad). Debido a
la ausencia de una distribución paramétrica en la mayoría de los datos, el análisis
correlacional se ejecutó, por tanto, mediante el coeficiente no paramétrico de Spearman.
Tabla 5Distribución de normalidad de datos: Prácticas de mediación según habilidad y puntajes
por ítem de la prueba ABCDeti
Asimetría
Curtosis
Shapiro-Wilk
Variables
N
Media
Mediana
Moda
DE
Mínimo
Máximo
Asimetría
EE
Curtosis
EE
W
p
TPML-CF
96
19.44
19.50
17.00
5.39
9
31
0.014
0.246
-0.599
.488
.983
.231
TPML-VD
96
8.29
9.00
10.00
1.93
2
10
-1.403
0.246
2.036
.488
.816
<.001
TPML-CA
96
14.10
14.00
16.00
3.72
4
20
-0.436
0.246
-0.132
.488
.967
.016
VD-1
96
11690.63
10782.50
0.00
3973.34
0
28408
1.406
0.246
4.866
.488
.881
<.001
PA-2
96
6.14
6.00
12.00
3.92
0
12
-0.038
0.246
-1.322
.488
.929
<.001
PA-3
96
3.19
2.00
1.00
2.58
0
10
1.135
0.246
0.536
.488
.865
<.001
CF-SS
96
4.84
5.00
5.00
2.40
0
8
-0.5735
0.246
-0.530
0.488
.920
<.001
CF-RSI
96
3.36
3.00
3.00
1.25
1
6
0.0673
0.246
-0.337
0.488
.936
<.001
CF-RSF
96
2.59
3.00
2.00
1.15
0
5
-0.1282
0.246
-0.325
0.488
.925
<.001
CF-RSOI
96
1.70
2.00
2.00
1.39
0
6
0.8772
0.246
0.938
0.488
.890
<.001
CF-RSOF
96
2.06
2.00
2.00
1.18
0
5
0.2722
0.246
-0.582
0.488
.919
<.001
a Existe más de una moda, solo se reporta la primera
Nota TPML-CF = Total prácticas de mediación lectora-conciencia fonológica; TPML-VD = Total
prácticas de mediación lectora-velocidad de denominación; TPML-CA = Total prácticas
de mediación lectora - conocimiento del alfabeto; VD1= Velocidad de denominación en
milisegundos; PA2 = Principio alfabético 2 conocimiento del grafema de las letras;
PA3 = Principio alfabético 3 conocimiento del nombre de las letras; CF-SS = Conciencia
fonológica segmentación de sílabas; CF-RSI = Conciencia Fonológica reconocimiento
sílaba inicial; CF-RSF = Conciencia Fonológica reconocimiento sílaba final; CF-RSOI
= Conciencia Fonológica reconocimiento sonido inicial; CF-RSOF = Conciencia Fonológica
reconocimiento sonido final.
En la tabla 6 se presentan los principales hallazgos de correlación. Para facilitar su lectura,
las actividades consultadas mediante el cuestionario están posicionadas en la franja
superior de izquierda a derecha, mientras que las habilidades medidas por la prueba
ABCDeti se ubican verticalmente a la izquierda.
La tabla expone un total de 12 correlaciones numéricas, sin embargo, solo se consideraron
ocho que cumplían con el sentido tanto numérico como de contenido para el estudio.
Estas ocho correlaciones, que resultaron ser significativas, positivas y débiles,
se encontraron entre las siguientes variables:
Conciencia fonológica
- Lectura de cuentos en conjunto “LCC” se correlaciona con el desarrollo de la conciencia
fonológica al reconocer la sílaba final “CF-RSF” (rho = .213; p < .05).
- Las actividades en las que se le solicita reconocer los títulos y autores de textos
escritos “PML-RTA”, con el desarrollo de la conciencia fonológica en específico de
la segmentación silábica “CF-SS” (rho = .221; p < .05).
Conocimiento del alfabeto (actividades realizadas mediante apoyo visual)
- Cantar o recitar poesías “PML-CRP” está relacionado con el principio alfabético
referido al conocimiento de los grafemas de las letras “PA2” (rho = .205; p < .05).
- Prácticas de mediación lectora referida a recitar las letras del abecedario “PML-RL”
se correlacionan con el conocimiento del grafema de las letras “PA2” (rho = .213;
p < .05).
- Actividades en las que se le solicita reconocer los títulos y autores de textos
escritos “PML-RTA”, con el desarrollo del conocimiento del alfabeto en cuanto al conocimiento
de los grafemas “PA2” (rho = .220; p < .05).
- Actividades en las que se le solicita reconocer los títulos y autores de textos
escritos “PML-RTA” con el desarrollo del conocimiento del alfabeto en cuanto al nombre
de las letras “PA3” (rho = .238; p < .05).
- Total de las prácticas de mediación lectora respecto del conocimiento del alfabeto
TPML-CA, es decir, actividades como recitar y reconocer letras del abecedario en textos
escritor o reconocer títulos revelan correlación con el desarrollo del principio alfabético
(PA-3) en cuanto al conocimiento del nombre de las letras (rho = .220; p < .05).
Velocidad de denominación
- La asistencia a conciertos musicales 'PML-ACM' con la velocidad de denominación
del estudiantado 'VD1' (rho = .218; p < .05).
Tabla 6Correlación Prácticas de mediación lectora (PML) y Desarrollo de habilidades lectoras
Nota PML-LC = Practicas de mediación lectora referida a leerle cuentos antes de dormir;
PML-LCC = Prácticas de mediación lectora referida a leer cuentos en conjunto; PML-CRP
= Prácticas de mediación lectora referida a cantar o recitar poesías; PML-RPC = Prácticas
de mediación lectora referida a realizar rimas con palabras cortas; PML-SI = Prácticas
de mediación lectora referida a preguntarle al niño/a por los sonidos iniciales de
las palabras; PML-CSP = Prácticas de mediación lectora referida a preguntarle al niño/a
cuantas sílabas componen las palabras; PML-ACM = Prácticas de mediación lectora referida
a la asistencia a conciertos musicales; TPML-CF = Total Prácticas de mediación lectora
enmarcadas en la conciencia fonológica; PML-NO = Prácticas de mediación lectora referida
a solicitar al niño/a que mencione los objetos que se encuentran en el hogar; PML-PEL
= Prácticas de mediación lectora donde se ayuda al niño a identificar o reconocer
letreros y logos; TPML-VN = Total Prácticas de mediación lectora enmarcadas en la
velocidad de denominación; PML-PN = Prácticas de mediación lectora referida a conocer
palabras nuevas; PML-RL = Prácticas de mediación lectora referida a recitar las letras
del abecedario; PML-RLA = Prácticas de mediación lectora referida a reconocer las
letras del abecedario en diversos textos escritos; PML-RTA = Prácticas de mediación
lectora referida a reconocer los títulos y autores en textos escritos; TPML-CA = Total
Prácticas de mediación lectora enmarcadas en el conocimiento del alfabeto. Se encontraron
otras tres correlaciones numéricas, pero no fueron consideradas al no tener sentido
en contenido.
Discusión y conclusión
El objetivo de este estudio fue analizar la relación entre las prácticas de mediación
lectora familiar y el desarrollo de la Conciencia fonológica, la Velocidad de denominación
y el Conocimiento del alfabeto en párvulos de contextos altamente vulnerables.
Prácticas de mediación lectora: los resultados descriptivos confirman una baja frecuencia
de las prácticas esenciales de lectura dialógica en los hogares analizados. Solo el
5% de las familias reconoce “leerle cuentos” y el 6% “leer cuentos en conjunto” con
alta frecuencia ("la mayoría de los días de la semana"). Por el contrario, un tercio
de las familias realiza estas actividades "rara vez".
Esta baja frecuencia de lectura directa y compartida en contextos de vulnerabilidad
es consistente con la literatura previa (; ). La persistente falta de prioridad hacia la lectura compartida es una variable clave
que contribuye a la continuidad de las brechas educacionales observadas, por ejemplo,
en la prueba SIMCE. En consecuencia, es imperativo que las intervenciones se centren
en fomentar la mediación lectora de manera efectiva y constante en estos contextos.
Correlación de las variables: el hallazgo más relevante es que las actividades que
demostraron correlaciones significativas y positivas con el desarrollo de las habilidades
prelectoras son precisamente aquellas que las familias realizan con menor frecuencia,
es decir, "rara vez". Esto subraya la necesidad crítica de incentivar su implementación
en el hogar.
1. Conciencia fonológica: la correlación entre “leer cuentos en conjunto” y la conciencia
fonológica confirma que esta práctica favorece directamente las habilidades de lenguaje
y alfabetización, lo que está en línea con investigaciones recientes (; ).
2. Velocidad de denominación: la correlación entre la “asistencia a conciertos musicales”
y la velocidad de denominación sugiere un vínculo no tradicional. Aunque los estudios
previos (; ) se centran en el impacto de la exposición musical en la conciencia fonológica o
la fluidez lectora en general, la exposición a estructuras rítmicas y el procesamiento
auditivo y visual que implica la música podrían fortalecer los procesos cognitivos
necesarios para la velocidad del procesamiento visual-auditivo, que es clave en la
denominación rápida.
Estos resultados, sumados al alto porcentaje de párvulos en el nivel "lento" de velocidad
de denominación (55.2%), sugieren una omisión curricular significativa. La velocidad
de denominación no suele ser un objetivo explícito en los planes y programas de Educación
Parvularia o primer ciclo básico, a pesar de su rol fundamental como predictor de
fluidez y precisión lectora (; Pujals et al., 2019). Se requiere reformular los planes educativos para incluir
objetivos específicos que promuevan su desarrollo desde etapas tempranas.
Para concluir, la escasa frecuencia de las prácticas de mediación lectora más efectivas
en hogares vulnerables compromete el desarrollo oportuno de las habilidades prelectoras.
Los hallazgos confirman la necesidad de:
1. Incentivar la lectura compartida: promover activamente las actividades de lectura
de cuentos en conjunto, dadas sus correlaciones positivas con la conciencia fonológica.
2. Explorar la música: Investigar e incorporar la exposición musical como una práctica
prometedora para potenciar la velocidad de denominación.
3. Intervención educativa: Intervenir desde la escuela con talleres y guías para padres
que promuevan estas prácticas de mediación basadas en evidencia empírica.
Estos hallazgos son de gran relevancia para la didáctica de la enseñanza de la lectura
en educación infantil, proporcionando una base empírica para guiar las prácticas de
alfabetización emergente tanto en la escuela como en la familia.
No obstante, es pertinente reconocer que el presente estudio presenta ciertas limitaciones
que deben considerarse en la interpretación de los resultados. Entre ellas se encuentra
la restricción de la muestra únicamente a establecimientos públicos de alta vulnerabilidad,
lo que impide la comparación con establecimientos particulares o con menor índice
de riesgo social. Asimismo, otra limitación metodológica importante fue la adaptación
del instrumento CSDAE, que requirió omitir ítems no relacionados con las tres habilidades
prelectoras focales del estudio.
Como proyección futura, se plantea la construcción de un instrumento más específico
y la ampliación de la muestra para consolidar una guía docente y familiar que contribuya
a equiparar las brechas educacionales.
CONTRIBUCIÓN DE LAS AUTORAS
Fernanda-Carolina Cortés-Merino: Administración del proyecto; Análisis formal; Conceptualización; Curación de datos;
Escritura - borrador original; Escritura - revisión y edición; Investigación; Metodología;
Recursos; Software; Adquisición de fondos.
María-Eugenia Soto-Muñoz: Administración del proyecto; Conceptualización; Escritura - revisión y edición;
Supervisión; Validación; Visualización; Adquisición de fondos
FINANCIACIÓN
Esta investigación ha sido financiada por la Agencia Nacional de Investigación y desarrollo
(ANID, Chile) a través del proyecto Fondecyt de iniciación n° 11230995 y la Beca de
Magíster Nacional.
AGRADECIMIENTOS
Agradecemos a las Doctoras Consuelo Manosalba y Beatriz Arancibia por su apoyo y por
otorgar la autorización para utilizar el instrumento “Cuestionario Socio-familias
de los Dominios de Alfabetización Emergente”, aplicado a las familias.
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